羅安勇

摘 要：隨著移動互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的深入滲透，翻轉(zhuǎn)課堂日益成為現(xiàn)代職業(yè)教育課堂教學的一種重要模式。加強對翻轉(zhuǎn)課堂計算機課程教學應(yīng)用實踐情況的研究，以期掌握翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵，結(jié)合職業(yè)學校實際，把控翻轉(zhuǎn)課堂在課程教學中存在的問題，并辯證地制定相應(yīng)的對策，為職業(yè)學校深入推進教育教學改革和提升教學質(zhì)量等工作提供一定參考。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂 計算機 課程教學

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082 （2017） 04-0129-02

翻轉(zhuǎn)課堂是一種以學生為中心，將傳統(tǒng)的課堂教學與課外學習活動的順序進行置換，由先教后學轉(zhuǎn)變?yōu)橄葘W后教的教學模式。它強調(diào)學生個性化學習，學生在課外自主學習，老師由授課轉(zhuǎn)為進行引導。教師在課前創(chuàng)建視頻，學生在家中或課外觀看視頻中教師的講解，再回到課堂上師生面對面交流和完成作業(yè)的一種教學形態(tài)[1]。

在教育部開展職業(yè)學校教學診斷與改進工作的大背景下，職業(yè)學校也進入提高辦學質(zhì)量，尤其是提升課堂教育教學質(zhì)量的內(nèi)涵式發(fā)展新階段，深入研究和探索新的課程教學改革方法顯得尤為重要。

一、翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展和涵義

2000年，美國Maureen Lage， Glenn Platt and Michael Treglia在論文“Inverting the Classroom： A Gateway to Creating an Inclusive Learning Environment”中介紹了他們在邁阿密大學教授《經(jīng)濟學入門》時采用“翻轉(zhuǎn)教學”的模式，以及取得的成績。但當時并沒有提出“翻轉(zhuǎn)課堂”或“翻轉(zhuǎn)教學”的概念。

2000年，J.Wesley Baker在第11屆大學教學國際會議上發(fā)表了論文”The classroom flip： using web course management tools to become the guide by the side”。

2007年，美國科羅拉多州Woodland Park High School 的化學老師 Jonathan Bergmann and Aaron Sams 在課堂中采用“翻轉(zhuǎn)課堂式”教學模式，并推動這個模式在美國中小學教育中的使用。隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展和普及，翻轉(zhuǎn)課堂的方法逐漸在美國流行起來并引起爭論[2]。

國內(nèi)也曾經(jīng)有類似的教學探索，比如1998年山東杜郎口中學所嘗試的杜郎口教學模式， 但被冠以高效課堂。與當前的翻轉(zhuǎn)課堂不同，限于當時的技術(shù)條件，這些模式中學生并不使用微視頻和在線做題，而使用導學案，課本和習題冊。

翻轉(zhuǎn)課堂譯自英語“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，亦稱“顛倒課堂”，核心要義在于“翻轉(zhuǎn)”，它重新調(diào)整課堂內(nèi)外的時間，將學習的決定權(quán)從教師轉(zhuǎn)移給學生，課堂之內(nèi)不再學“知識”，課堂之外不再做“作業(yè)”。教師不再占用課堂的時間來講授信息，側(cè)重于引導學生利用課外時間通過看微課視頻、聽播客、閱讀功能增強的電子書、在線論壇討論等方式自主地進行學習；課堂內(nèi)的寶貴時間，師生更多深入的交流互動，完成作業(yè)，檢驗學習的成果。

二、引入翻轉(zhuǎn)課堂的必要性

翻轉(zhuǎn)課堂對激勵學生主動參與學習、提升課堂教育質(zhì)量、以及增強學生獨立應(yīng)用解決問題的能力具有重要的現(xiàn)實意義。

翻轉(zhuǎn)課堂是一種以學生為中心，將傳統(tǒng)的課堂教學與課外學習活動的順序進行倒置，由先教后學轉(zhuǎn)變?yōu)橄葘W后教的教學模式。學生能夠更專注于主動的基于項目的學習，共同研究解決應(yīng)用中的實際難題和困惑，從而獲得更深層次的理解。這與職業(yè)教育旨在培養(yǎng)以能力為本位的高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才的目標相契合。

翻轉(zhuǎn)課堂強調(diào)學生個性化學習，學生在課外自主學習，老師由授課轉(zhuǎn)為進行引導，回到課堂上師生面對面交流和完成作業(yè)。這種教學模式可以極大地激勵調(diào)動學生的參與熱情，樹立學習應(yīng)用實踐的成就感，增強自信心和創(chuàng)新意識。近可解決職業(yè)學校學生課堂睡覺、玩手機的厭學困境，遠可提升學生就業(yè)競爭能力，增強他們的終身學習和可持續(xù)發(fā)展能力。

三、翻轉(zhuǎn)課堂的實施

傳統(tǒng)課堂（先教后學）：新課導入→知識講解→作業(yè)布置→課外練習

翻轉(zhuǎn)課堂（先學后教）：

教師主要做好導演角色，精心設(shè)計好劇本，準備好道具；學生是主角，是學習活動的主體。翻轉(zhuǎn)課堂對教師能力提出了更高的要求，需要專注于制作分享微課視頻、預習指導、課前學習效果分析、課堂學習活動設(shè)計等各個環(huán)節(jié)；同時對學生學習能力也提出了新的要求，需要他們培養(yǎng)在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的自我管理、自主學習、合作學習、探究學習能力，學習反思和自我評價的能力，積極參與課堂學習活動。

教師也能有更多的時間與學生交流，關(guān)注每個學生個性化的學習需求。在課后，學生自主規(guī)劃學習內(nèi)容、學習節(jié)奏、風格和呈現(xiàn)知識的方式，教師則采用講授法和協(xié)作法來滿足學生的需要和促成他們的個性化學習，使學生通過實踐獲得更真實的學習。

翻轉(zhuǎn)課堂要求學校搭建相應(yīng)的軟硬件信息化平臺，為師生教學活動創(chuàng)造一定的基本條件。具體來說，教師要有錄制微課和發(fā)布學習內(nèi)容的條件，學生有課外學習的設(shè)備。為最大限度地發(fā)掘利用職業(yè)學校現(xiàn)有教學實訓設(shè)施，結(jié)合學校實際情況，可實行多媒體機房晚自習開放，機房連接因特網(wǎng)，教室配備電子白板、聯(lián)網(wǎng)教學電腦及投影儀，提供活動型教室等。

四、翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)避免的幾個誤區(qū)

1.不是視頻取代教師

翻轉(zhuǎn)課堂不同于普通的課程視頻，不是簡單地把面授課堂錄制下來，而是要充分利用科技的手段（教育平臺，一種仍待不斷完善與開發(fā)的教學軟件系統(tǒng)）來解決學習中的問題。它把課堂時間留給更有意義的“團隊學習反思”，留給更有意義的“解決實際問題的思考”。課堂內(nèi)，老師組織學生們共同完成“作業(yè)”。當然值得注意的是，此“作業(yè)”并非“答題”，而是師生間在充分互動中應(yīng)用“知識”去“思考”，去解決“現(xiàn)實的問題”[3]。

2.不是在線課程

在線視頻、作業(yè)、討論只是學生自主學習的一種手段，是為獲取信息，為課堂內(nèi)的“作業(yè)”做好知識儲備和必要鋪墊。學習的效果必須回歸于課堂，在課內(nèi)“作業(yè)”中得到檢驗和升華。

3.不是學生在孤立的學習

學生可配合學習任務(wù)書，與小組成員一起互助學習，有問題可隨時通過在線討論或Q群、微信群等與教師交流求教。

4.不是學生無序?qū)W習

學生是整個學習活動的主角，教師是導演。教師事先精心設(shè)計好劇本，準備好道具，布置好學習任務(wù)書，讓學生明白學習的方向和目標，規(guī)劃好學習流程和進度。在此過程中可采用小組協(xié)作法等手段監(jiān)控、引導學生學習進程，防止無序?qū)W習。

翻轉(zhuǎn)課堂的實施，學情分析顯得尤為重要。實踐中感到對高職學生較適宜；中職學生由于年齡、基本素質(zhì)、認知水平等因素制約，實施難度和普及程度會受到一定影響。

結(jié)束語

綜上所述，翻轉(zhuǎn)課堂能努力創(chuàng)設(shè)讓學生主動學習，對自己的學習負責的環(huán)境氛圍。它改變了傳統(tǒng)課堂管理，老師是主導，不是主講；它能激發(fā)學生的學習熱情，獲得學習實踐的成就感，增強自信心和創(chuàng)新意識，提升課堂教學效果與增強學生參與社會求職競爭能力。它是一種能最大限度尊重學生個性、發(fā)揮潛能的個性化教學模式。翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)容得到永久存檔，便于復習或補課，也有利于不斷補充和完善，具有共享性。翻轉(zhuǎn)課堂是一種手段，可以增強學生和教師之間的互動，促進師生間的友誼和共同發(fā)展，從而提升職業(yè)學校整體教學水平與完善教學硬件信息化平臺建設(shè)，達到事半功倍的效果。

參考文獻

[1]李大潛.數(shù)學科學與數(shù)學教育芻議[J].中國大學教育，2004，（4）

[2]萊斯利·P·斯特弗，杰里·蓋爾.教育中的建構(gòu)主義[M].高文.等譯.上海：華東師范大學出版社，2002.[3]鐘曉流，宋述強，焦麗珍.信息化環(huán)境中基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的教學設(shè)計研究[J].上海：開放教育研究， 2013， 31（1）：79-85