王水麗

江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)翰林小學毗鄰中國人民大學國際學院、南京大學研究生院等，是一所“辦在大學城里的小學?！薄W校自2013年開始翻轉課堂的本土化實踐，從語文學科開始研究，逐漸帶動其他學科的課堂改革。這種本土化的語文翻轉課堂，在國內獲得了一定的知名度和贊譽；學校教師們也已在成都、南京、武漢、天津、長沙、青島、杭州等地成功地展示了翻轉課?；仡櫻芯恐罚倏v觀各地熱鬧的翻轉實驗，不難看出，由于各種原因造成翻轉課堂發(fā)展的瓶頸，因此，以下將分析這些原因并提出解決辦法。

一、突破認識偏差造成的瓶頸

“翻轉課堂”起源于美國科羅拉多州林地公園高中，該校的兩位教師錄制視頻上傳到網(wǎng)絡，讓學生在課外或家中觀看。在互聯(lián)網(wǎng)的推動下，這種顛覆傳統(tǒng)教學模式的翻轉課堂很有吸引力。但國內一些學校在借鑒和應用時存在一些認識偏差，如有的教師認為錄制視頻就是翻轉課堂；有的教師認為翻轉課就是把第一課時的內容錄成視頻，第二課時按傳統(tǒng)的方式上課。其實，美國可汗學院對“翻轉課堂”的研究核心是數(shù)據(jù)分析，不是微視頻。翻轉課堂創(chuàng)始人之一亞倫·薩姆斯也說過，翻轉課堂不只是視頻錄制，更是有效的課堂管理。

這一瓶頸的破解之道是從錄制視頻走向課堂管理。既然翻轉課堂不是在線視頻的代名詞，那么它是什么呢？翻轉課堂就是教師創(chuàng)建視頻，學生在家中或課外觀看視頻中教師的講解，回到課堂上師生面對面交流和完成作業(yè)的這樣一種教學形態(tài)。小學語文翻轉課以課時為單位，和常規(guī)的課時劃分是一致的。課堂如何管理呢？學生在家學習易學的知識；教師收集學生課前自學中遇到的困惑或典型錯誤等大數(shù)據(jù)，把學生存在的問題轉化成教學資源，呈現(xiàn)在課堂上，讓學生通過合作、探究等方式進行學習。以蘇教版語文第十一冊《觀書有感》為例（見表1）。這一課的課前微視頻包括以動畫呈現(xiàn)的詩、名家朗讀、有趣的字詞書寫指導、作者及寫作背景的相關資料等。學生可以根據(jù)自己的實際情況，隨時暫停或快進，控制自學進度。按布魯姆的教育目標分類，語文翻轉微視頻達成目標為“知道、領會”；課堂上的達成目標為“應用、分析、綜合和評價”。在翻轉課堂上，學生主動參與，成為學習的主角，漸漸地發(fā)現(xiàn)：課堂上的學習時間變得更有意義，也更自然了。

當然，語文課堂的“翻轉”絕不是以視頻替代書本，而是讓學生去更多地閱讀和自主學習。除了開發(fā)視頻，教師還可創(chuàng)造性地使用“二維碼”和“課前自主學習任務單”引導學生的課前自學，并提供更多的自學資源。

二、突破無效合作造成的瓶頸

翻轉課堂的最佳課堂組織形式是合作學習。合作學習被譽為“近十幾年來最重要和最成功的教學改革”。學生課前有效的自主學習，可以為課上的合作奠定基礎。但我國傳統(tǒng)教育對合作學習不夠重視，很多學校在小學階段就已帶上了濃重的競爭色彩。有些教師意識到了合作的重要性，于是讓學生們合坐在一起學習。但是這種“合坐”卻由于缺乏有效的合作策略，導致翻轉課堂亂成一片，沒有教學實效。

這一瓶頸的破解之道是從“合坐”走向合作。而合作是需要學習的。可以先從外顯的形式開始，如合坐、小組名稱、小組標識、小組口號、合作用語等，但光有外顯形式還不夠，真正的合作依賴于合作的內容——有深度的問題學習。基于挑戰(zhàn)性問題開展的小組合作學習往往是最有效的。如筆者執(zhí)教《第八次》第二課時的翻轉課時，小組合作學習的問題為“布魯斯怎樣動員失去信心的士兵起來抵抗？” 學生小組圍繞這一問題進行了三次有效合作：一是合作討論“動員令”的關鍵詞，每個學生都有平等參與的機會，首先達到“不求個個成功，但求人人進步”；二是合作寫“動員令”；三是合作修改“動員令”。學生在寫“動員令”和講“動員令”的過程中，走進了人物的內心，應用了語言文字，提高了表達能力。

教師要注意：討論熱烈的小組并不一定是合作好的小組。佐藤學曾指出，相互說和相互學并不相等，學習的真正本質是相互傾聽，合作時要能夠傾聽他人，不管多微小的聲音都要謙卑地傾聽。合作學習時，全班聽起來應該像一個蜂箱，看起來更平靜、有教養(yǎng)，而不是像開運動會。

三、突破思維缺失造成的瓶頸

很多中小學課程缺乏“思維含量”，教與學基本都停留在感知記憶的水平。小學語文課堂也不例外，學生表層化的學習仍占主導地位。

這一瓶頸的破解之道是從知識走向智慧。華東師范大學祝智庭教授認為，翻轉課堂的革命性意義在于教學活動時序的重構，是一種“逆序創(chuàng)新”。翻轉課堂的創(chuàng)新應逐步超越知識傳授層面的教育，走向包含精準、個性、思維、創(chuàng)造等特點的智慧教育。翻轉課堂應從“形”上升到“神”，走向深度的“智慧學習”。語文課堂的關注焦點要從“知識層”深入到“思維層”。思維導圖作為思維可視化操作媒介，發(fā)揮著重要作用。筆者在語文教學中借助了Inspiration等軟件使思維可視化，也會采用常規(guī)書寫法——在紙上、在黑板上勾畫出思維的過程，將系統(tǒng)性思維訓練與學科有效教學實踐融為一體。如筆者在執(zhí)教翻轉課《諾貝爾》時，用“六何法”（何人、何時、何地、何事、何因、如何）引導學生畫思維導圖（見圖1）。學生在課前提煉了“何人、何時、何地、何事、何因”的陳述性知識；課上則圍繞“如何”進行高級思維訓練——諾貝爾如何發(fā)明炸藥？作者如何寫諾貝爾的發(fā)明？使學生在梳理課文時，學到作者的表達特色。

以上使用思維導圖的目的，就是幫助學生實現(xiàn)零散知識系統(tǒng)化、隱性思維顯性化，使教學從“知識層”深入到“思維層，發(fā)展學生的高階思維。

當然，任何教學模式都不是萬能的。在實際操作過程中，不同學校、不同教師、不同學科會碰到不同的瓶頸。但只要因地制宜，立足于學生和課程特點開展本土化實踐，就能在探索中創(chuàng)新，在創(chuàng)新中發(fā)展，使翻轉課堂更好地為學生服務。

參考文獻（編者略）

（責任編輯 郭向和）