殷明

閱讀教學(xué)是語文的重中之重，是指引學(xué)生、教師、編者、文本之間對(duì)話的主陣地。這四者視野交錯(cuò)多向的融合，使彼此重新獲得不同的境域，從而在閱讀理解融合中不斷實(shí)現(xiàn)理解主體的自我認(rèn)識(shí)與自我塑造。

一、搭建多元對(duì)話，引領(lǐng)編者指向

教材是編者根據(jù)對(duì)新課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容、學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律以及語文學(xué)科教學(xué)等具體特點(diǎn)的理解進(jìn)行編寫的。因此，它在符合上面內(nèi)容要求的基礎(chǔ)上還帶有編者個(gè)人鮮明的特點(diǎn)，或者說編者需要通過教材達(dá)到教學(xué)效果。這在一定程度形成編者指向領(lǐng)域。當(dāng)然對(duì)于文本來說，可以形成很多編者指向領(lǐng)域，而這需要教師根據(jù)學(xué)段目標(biāo)以及基本學(xué)情自行選擇，從而推促其課堂理解融合生成。

1.依據(jù)學(xué)段。

對(duì)于課程教學(xué)來說，唯一的標(biāo)準(zhǔn)就是“課標(biāo)”，而教材僅僅是編者根據(jù)其對(duì)“課標(biāo)”的理解進(jìn)行具體化呈現(xiàn)的一種表現(xiàn)。因此要明確課堂教什么，前提是必須要教師研讀“課標(biāo)”，并且結(jié)合具體學(xué)段理解融合教材從而形成自己的解讀，為主導(dǎo)課堂多元對(duì)話創(chuàng)造條件。

比如針對(duì)語句理解，不同學(xué)段的要求是不一樣的。第一學(xué)段要求：“結(jié)合上下文和生活實(shí)際了解課文中詞句的意思”，這里的“了解”主要立足于語句的表層意思；第二學(xué)段的要求則是“能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會(huì)課文中關(guān)鍵詞句表達(dá)情意的作用”，這里的“理解”與“體會(huì)”主要立足于相關(guān)語句的內(nèi)涵意義；而在第三學(xué)段中則把“能聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關(guān)詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會(huì)其表達(dá)效果”作為主要的教學(xué)要求，這里的“推想”與“辨別”則是立足于語句的表達(dá)形式。這就需要教師根據(jù)具體學(xué)段甚至是學(xué)期計(jì)劃來制定不一樣的課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而有效選擇編者指向領(lǐng)域。

2.聯(lián)系實(shí)際。

“課標(biāo)”強(qiáng)調(diào)學(xué)生是課堂的主體，學(xué)習(xí)的主人。而要學(xué)生在課堂真正有所獲，在教學(xué)中就必須立足學(xué)生實(shí)際，從他們已有的知識(shí)體驗(yàn)出發(fā)來設(shè)計(jì)相應(yīng)內(nèi)容。換句話說，也就是需要根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況選擇編者指向領(lǐng)域。目標(biāo)低了，學(xué)生很容易達(dá)到，自然也沒有什么興趣；目標(biāo)高了，學(xué)生會(huì)望而卻步。只有目標(biāo)適中，才能讓學(xué)生享受學(xué)習(xí)樂趣、體驗(yàn)成功、陶醉其中。換句話說，編者在編選教材時(shí)需要“目中有人”，同樣教師在組織課堂教學(xué)中也需要“目中有人”。

比如《廬山的云霧》這一課中關(guān)于廬山云霧“瞬息萬變”這一內(nèi)容，我是從三個(gè)層面展開教學(xué)的。第一層次主要是引導(dǎo)學(xué)生感知結(jié)構(gòu)。讓學(xué)生明白中心句即為“廬山的云霧瞬息萬變”。第二層次需要引導(dǎo)學(xué)生扣住關(guān)鍵字詞，進(jìn)行思維發(fā)展。先引導(dǎo)學(xué)生理解“瞬息萬變”中“瞬”“變”的意思，接著引讀“剛剛還是”“轉(zhuǎn)眼間就變成了”等詞句，從而讓學(xué)生感受廬山云霧的變化之快。這里筆者還提示學(xué)生注意文本中省略號(hào)的作用，以便讓學(xué)生明白該文主要是扣住“變”這一特征進(jìn)行敘述的。這樣，既能有效培養(yǎng)學(xué)生的言語能力，同時(shí)還能有效強(qiáng)化其感知文本中的邏輯關(guān)系的能力，發(fā)展學(xué)生的思維水平。第三層次要引導(dǎo)學(xué)生品析文本意象，提升其審美能力。在教學(xué)中，筆者主要通過多媒體給學(xué)生呈現(xiàn)相關(guān)畫面，引導(dǎo)學(xué)生感知“一縷輕煙”“一瀉千里”等語句，繼而讓學(xué)生感知廬山云霧的神奇。

二、搭建多元對(duì)話，建構(gòu)教師折射

很多時(shí)候，即便是同一篇文章，放在不同的學(xué)段練習(xí)中，其考查的重點(diǎn)也不同。同樣對(duì)于教材文本來說，在不同的單元、學(xué)期、學(xué)段中，其蘊(yùn)含的教學(xué)價(jià)值也不同。這需要教師進(jìn)行多元對(duì)話，結(jié)合學(xué)生實(shí)際、課標(biāo)、教材，乃至課外拓展資源進(jìn)行梳理融合，以便整合出教材中最適合學(xué)生的教學(xué)價(jià)值，為推促學(xué)生自主發(fā)展創(chuàng)造條件。

1.結(jié)合關(guān)鍵，有效分析。

對(duì)于閱讀教學(xué)來說，要抓住重點(diǎn)，緊扣關(guān)鍵進(jìn)行。文本中一個(gè)關(guān)鍵詞，一個(gè)中心句，一個(gè)過渡句，甚至是一幅插圖，課后的一道習(xí)題，都有可能承載著文本的主題思想與核心價(jià)值。因此在教學(xué)中，要給教師建構(gòu)折射理解領(lǐng)域，就必須立足這些重點(diǎn)進(jìn)行分析，這樣可以給文本找到一個(gè)很好的切入點(diǎn)，為理解文本重點(diǎn)以及難點(diǎn)奠定基礎(chǔ)。

比如《全神貫注》這一課，于永正為了弄清楚羅丹為什么在每次修改作品時(shí)都要蓋上一層濕布，曾專程到藝術(shù)館向相關(guān)專家請(qǐng)教。而筆者在教《東方之珠》一文時(shí)，也曾專門通過百度查閱相關(guān)資料，引導(dǎo)學(xué)生理解“琳瑯滿目”這個(gè)成語，并在教學(xué)中，結(jié)合漢字造字規(guī)律給學(xué)生呈現(xiàn)其偏旁演變過程，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到“琳瑯”兩字的偏旁原來是“斜玉旁”，這樣的解讀，很自然就使學(xué)生明白了原來“琳瑯滿目”一詞與珠寶有關(guān)。

2.結(jié)合拓展，有效融合。

教材僅僅是個(gè)范例，教師需要把教材教厚，把課堂教得充滿語文味，拓展是有效途徑。通過拓展可以有效整合各種同類信息，便于教師融會(huì)貫通，形成自己對(duì)教材的獨(dú)特理解。教材中有很多文本都是編者根據(jù)名家名篇的內(nèi)容改編的。而這就需要教師閱讀原著，對(duì)相關(guān)資料進(jìn)行整合，并采取恰當(dāng)方式定調(diào)文本價(jià)值觀。

比如《燕子》這一課，研讀教材文本，就會(huì)發(fā)現(xiàn)文本中描寫的小燕子活潑可愛，字里行間流露的是對(duì)春天的喜愛。而原文則通過對(duì)家鄉(xiāng)燕子的回憶來表達(dá)作者的思念。因此在教學(xué)中，教師可以適當(dāng)引進(jìn)原文，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比照閱讀，讓學(xué)生明白作者喜愛家鄉(xiāng)的燕子，喜愛家鄉(xiāng)的春天，并由海上的海燕聯(lián)想到家鄉(xiāng)的燕子，這樣文本的情感就會(huì)豐滿，而教師借此對(duì)文本進(jìn)行拓展，可以有效推促自己與文本、原文乃至作者進(jìn)行多元對(duì)話，從而推促生成新的理解融合。

三、搭建多元對(duì)話，推促學(xué)生生成

一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特。對(duì)于同一篇文本，不同的學(xué)生有自己獨(dú)特的理解。因而在教學(xué)中，只有師生、文本、作者乃至編者進(jìn)行多元對(duì)話融合，才會(huì)形成真正意義上的閱讀境域。而學(xué)生的生成理解融合，則是這四者之間多元對(duì)話的最終著力點(diǎn)。在具體對(duì)話過程中，學(xué)生的理解融合呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)，是不斷變化的。這需要教師在教學(xué)中能夠根據(jù)學(xué)生學(xué)情及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，在強(qiáng)化整體目標(biāo)的同時(shí)也兼顧個(gè)人，當(dāng)然更重要的是需要對(duì)編者意圖以及學(xué)生對(duì)文本的原始理解進(jìn)行審視。

1.立足主體，激發(fā)自為。

“課標(biāo)”強(qiáng)調(diào)，語文教學(xué)需要采取自主、合作、探究的形式進(jìn)行。因此在教學(xué)中，教師需要立足學(xué)生主體，鼓勵(lì)學(xué)生與文本進(jìn)行對(duì)話，從學(xué)生已有的理解融合入手，從中探索出教學(xué)的最佳路徑。

比如《高爾基和他的兒子》的教學(xué)片段：

師：孩子們，你們課前預(yù)習(xí)過嗎？

生：預(yù)習(xí)過了。

師：你們說說，課文中哪些地方寫得好？

（學(xué)生交流探討，代表發(fā)言，但是沒有到位。）

（教師范讀，要求學(xué)生聽，然后組織交流。）

生：老師讀得很有節(jié)奏。

生：老師讀得很有感情。

…………

從學(xué)生已有的理解融合出發(fā)，在教學(xué)中通過師生、文本等多元對(duì)話，教師及時(shí)捕捉學(xué)生學(xué)情，并及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，繼而推促學(xué)生的理解融合不斷增厚、加深，從而為學(xué)生的自我發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

2.緊扣實(shí)際，適時(shí)而教。

課堂上教師需要少講，而把時(shí)間、空間還給學(xué)生。因此教師在教學(xué)中需要深入淺出，及時(shí)點(diǎn)撥學(xué)生。這樣學(xué)生的理解融合不斷突破，不斷擴(kuò)展，繼而與文本主題形成共鳴。這也是課堂教學(xué)追求的目標(biāo)。

比如針對(duì)下面的教學(xué)片段：

生：“姹紫嫣紅”這個(gè)詞語的意思是表示顏色多。

（學(xué)生表示贊同。）

師：你說的是對(duì)的，但是只對(duì)了一半。根據(jù)《成語詞典》理解，“姹”是嬌艷，而“嫣”是鮮艷、美麗的意思?？梢赃@樣造句：春天來了，姹紫嫣紅的花兒輕輕地開了……

也許學(xué)生在自學(xué)過程中理解不夠深入，這時(shí)需要教師及時(shí)介入，適時(shí)而教，不斷制造理解領(lǐng)域的制高點(diǎn)，推動(dòng)學(xué)生理解融合不斷突破，不斷重構(gòu)，以便形成新的理解融合。

總而言之，對(duì)于閱讀教學(xué)的理解融合來說，需要教師搭建平臺(tái)，推促多元對(duì)話，以便實(shí)現(xiàn)師生、文本、作者乃至編者之間的理解整合。這在一定程度上既推促了理解主體的發(fā)展，同時(shí)也給學(xué)生帶來了人生經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)和精神世界的擴(kuò)大。