于金申+胡家僖

摘 要：在大面積非專業(yè)英語學習調研、自主學習理論及人本主義教育理念的基礎上，對非專業(yè)英語教學進行供給側改革逐漸提上日程。研究表明，非專業(yè)英語學生英語水平提升緩慢甚至趨于弱化的主要原因來自于英語教學的供給側。為使非英語專業(yè)學生擺脫低效英語學習，可以嘗試為非英語專業(yè)學生的英語學習構建一個應用“三維英語學習模型”的“互聯網+”英語社區(qū)平臺。

關鍵詞：教育供給側改革；非專業(yè)英語學生；“互聯網+”學習社區(qū)

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2017）13-0007-03

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2017.13.002

一、引言

在上世紀70年代，國外的一些學者就開始探究有效的英語學習模式，如Stern（1983）提出的外在行為激勵模式，Cohen（2000）所提出的“策略性學習模式”等。

相對于國外而言，國內對于英語學習模式的研究起步較晚，但在這一方面也取得了一定的成績。如文秋芳、王立非（2004）提出的基于社會情感與支持的學習模式，樊習英、鄭建國（2006）提出的基于因子分析的元認知教學模式等。

從時代背景來看，針對教育有效供給不足引起的資源配置失衡問題，許多教育專家前瞻性地提出了教育供給側改革。同時，李克強總理提出的“互聯網+”也成為近幾年的熱點話題。

以往的研究多偏重于理論研究，輕視實證和模型研究，未能充分洞悉英語學習群體的真實需求，因而本文將重心置于具體范圍內重慶某高校S的具體對象（非英語專業(yè)學生）的英語學習需求之上，注重實證，在對相關的情境學習模型等三種模型進行闡釋的基礎上，構建新的合理有效的學習模式，并創(chuàng)新性地將學習模式與互聯網相結合起來。

二、非英語專業(yè)學生英語學習的現狀

本研究采取的是分層抽樣的方式，將重慶某高校S的非英語專業(yè)的學生分為文史、理工和藝體三個類別，共發(fā)放問卷150份，回收的有效問卷為136份，問卷的回收率為90.6%。

同時我們進行了一定范圍內的實地訪談和考察，選取了趣味性、靈活性、激勵性和有效性四項指標來評估傳統(tǒng)英語課堂教育，旨在找尋到傳統(tǒng)課堂教育的不足，了解非專業(yè)英語學生的切實需求。

通過SPSS軟件擬合處理，我們發(fā)現直觀感受與趣味性、有效性有明顯的相關性，而與靈活性、激勵性并沒有太大的相關性，其回歸方程為：y=-0.636x1+0.639x4+1.275。這表明趣味性和有效性是影響評價者直觀感受的主要因子。方差S2為0.041，均方根為0.020，表明回歸擬合較好，在誤差允許范圍之內。由這一模型可以總結出，充滿趣味和卓有成效的學習模式才是非英語專業(yè)學生的真實需求所在。

在對傳統(tǒng)英語課堂教育的分析的基礎上，我們在網上實施了問卷調研，最大層面地了解非專業(yè)英語學生自身的內在差異，以及對于新型學習模式的偏好。

我們發(fā)現，英語學習對于三個類別學生都有一定的重要性，但是所有類群學生對于英語學習的興趣均不強，在英語基礎方面，文史和藝體稍高，理工稍低；就群體效應影響度而言，藝體最高，適合于群體協(xié)作學習。同時我們發(fā)現，反思性學習、情境學習以及群體協(xié)作更受到非英語專業(yè)學生的喜歡和贊同。

三、三種學習模型的闡述

（一）基于場所式的情境學習模型

場所式情境學習模型其實是一個固定空間下多因素多成分的交互模型，主體本身、客觀物理空間以及主體所具有的社會文化背景相互作用，使主體獲得對未知事物或者認識不全事物的深度認知體驗，繼而了解到這些事物的存在意義、價值以及內涵。它分為個人情境、社會情境和物理情境三大情境，在個人情境中，我們引入了動機與期望、先驗知識背景、興趣、認知與情感這五大要素；在社會情境中我們引入了組內或者說一致性群體交互作用、組外或者說非一致性群體交互作用和社會文化背景這三大要素；在物理情境中，我們關注點則集中在設計內容的吸引力和特性、后續(xù)強化和空間外體驗以及整體空間環(huán)境體驗這三大要素上。這一學習模型其闡釋過程如圖1（見附圖）所示。

（二）基于反思性的學習模型

反思性的學習模型則是主體本身對思維的再思維認知和觀念的重塑過程，通過對客觀事物進行不斷的感知從而形成創(chuàng)新性觀念。反思性學習分為三塊：內在內容、外在形式和影響因素。內在內容為反思，反思就是反思性學習的核心要義；外在形式包括資源化、反思工具多樣化、反思環(huán)境變化以及刺激載體多元化，它強調反思性學習的工具性和變化性；影響因素則從人和學習環(huán)境出發(fā)，強調兩者所內生的差異性。通過反思性學習，主體可以實現三個目標，新觀念新視角的激發(fā)、拓寬視野和彌合分歧與差異。反思性學習可用圖2（見附圖）所示模型表示。

（三）基于群體協(xié)作的學習模型

對群體協(xié)作的學習模型而言，各參與成員就是構成整個模型的要素，不同要素之間由于知識基礎差異、認知能力差異、認知結構變量差異、興趣差異、動機差異、情感差異、意志差異和性格差異會存在著一定程度上的分歧，而不同要素之間協(xié)作的含義在于通過各要素之間相互聯系、相互交流和相互作用的方法來彌合分歧，繼而達成某一特定目標。這種學習范式可用圖3（見附圖）所示模型呈現。

四、以互聯網為載體的三種學習模型在英語學習中的應用

圖4（見附圖）為社區(qū)平臺的設計和研發(fā)圖例，英語學習，首要是學習任務的設定以及學習目標的構建，再根據學生的特征，選擇合適的學習內容。我們將學習內容具體分為兩大塊，第一塊為資源（問題）和解決策略（項目），第二塊為案例和載體（情境），這兩大塊融入了三種學習模型。然后通過互聯網進行管理和輔助運行，同時提供總結和后期強化體驗。最終通過測評等方式對學習效果進行評價并呈現給工作人員，由這工作人員進行總結評價。

五、總結與建議

英語教育供給側改革的要點在于針對英語學習者的切實需求對癥下藥，合理地配置學習資源和提供有效的學習模式。我們將高效實用的學習模式與互聯網相結合，構建出一個適用于學習者學習和交流英語的社區(qū)平臺，將會有很好的應用前景，同時在對此類學習平臺的探索和進一步完善的過程中也會產生一些新的教育教學理念和方法渠道，又可以反過來作為英語教育供給側改革途徑的參考和依據。

參考文獻：

[1] Stem， H. H. Fundamental Concepts of Language Teaching[M].Oxford： Oxford University Press，1983.

[2] Cohen， A. D. Strategies in Learning and Using a Second Language[J]. Studies in Second Language Acquisition， 2000，22（2）.

[3] 文秋芳，王立非.二語習得研究方法35年：回顧與思考[J].外國語（上海外國語大學學報），2004（4）：18-25.

[4] 樊習英，鄭建國.基于因子分析的元認知外語教學策略研究[J].數學的實踐與認識，2006（11）：164—171.

[ 責任編輯 張亞欣 ]