左東方+鄭志學(xué)

摘 要： 本科生導(dǎo)師制是提高我國高等教育質(zhì)量的有效教育模式，對于創(chuàng)新型人才培養(yǎng)、爭創(chuàng)世界一流大學(xué)的時(shí)代需要具有重要作用。但目前我國本科生導(dǎo)師制正處于初步探索階段，由牛津大學(xué)引進(jìn)的本科生導(dǎo)師制在我國面臨嚴(yán)重偏離教育本質(zhì)、形式主義等方面的困境。文章全面客觀分析當(dāng)前困境，提出合理有效地改革出路，望對我國高校本科生導(dǎo)師制的實(shí)施有所裨益。

關(guān)鍵詞：本科生導(dǎo)師制 困境 出路

中圖分類號：G645 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1003-9082（2017）01-0194-02

一、引言

繼續(xù)深化大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革，重建以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為靈魂的現(xiàn)代本科教學(xué)模式是當(dāng)今高等教育培養(yǎng)計(jì)劃的重要目標(biāo)，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》在戰(zhàn)略主題中明確指出，要把育人為本作為教育工作的根本要求，把促進(jìn)學(xué)生成長成才作為學(xué)校工作的一切出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)[1]。一流的本科教育是建成一流大學(xué)的前提[2]，本科生導(dǎo)師制作為一種培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的工作體制是提高我國高等教育質(zhì)量的有效教育模式，其在師生雙向選擇的前提下，由專業(yè)造詣深厚、品德兼優(yōu)的老師擔(dān)任本科生指導(dǎo)教師，對學(xué)生的品德、學(xué)習(xí)、生活及心理等方面進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)[3]。學(xué)生在導(dǎo)師指導(dǎo)下，結(jié)合自身興趣選擇合適的發(fā)展方向，大大增強(qiáng)了教學(xué)的靈活性，對于全面提高本科生綜合素質(zhì)，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，高效改革教學(xué)質(zhì)量具有重大意義。

本科生導(dǎo)師制起源于14世紀(jì)英國牛津大學(xué)，一直被公認(rèn)為“牛津皇冠上的寶石”，是培養(yǎng)精英領(lǐng)袖的重要體制（據(jù)統(tǒng)計(jì)僅在1900-1985年間，受過教育的972位部長中有455位是牛津大學(xué)畢業(yè)生；在英國前首相托尼·布萊爾以前的11位首相中，有8位畢業(yè)于牛津大學(xué)[4]）。由于其產(chǎn)生的輝煌成果，19世紀(jì)末20世紀(jì)初哈佛大學(xué)、耶魯大學(xué)等高校也紛紛建立導(dǎo)師制。而我國可追溯到1937年，時(shí)任浙江大學(xué)校長的竺可楨將本科生導(dǎo)師制實(shí)踐于本科生教育中并產(chǎn)生良好效果。但新中國成立后，我國模仿前蘇聯(lián)的學(xué)年制開展本科教育，導(dǎo)師制則留存于研究生教育中。直至21世紀(jì)，隨著招生規(guī)模的急劇擴(kuò)張，為提高我國人才培養(yǎng)質(zhì)量，以清北為代表的高校又一次掀起導(dǎo)師制的浪潮。但由于我國本科生導(dǎo)師制正處于初步起步探索階段，在實(shí)施過程中存在諸多困境。文章通過探究該體制運(yùn)行中遇到的困境，提出相應(yīng)出路，為我國本科生導(dǎo)師制的有效實(shí)施略盡綿薄之力。

二、我國本科生導(dǎo)師制的困境

本科生導(dǎo)師制雖然在我國提出創(chuàng)建世界一流大學(xué)的需求下形成了蔚為壯觀的眾生相，但由于其正處于探索階段，在實(shí)施中存在著諸多困境。

1.偏離“自由主義”初衷

牛津大學(xué)本科生導(dǎo)師制以自由主義教育為核心理念，旨在通過學(xué)生與導(dǎo)師在學(xué)習(xí)、生活、科研中的思想碰撞引領(lǐng)本科生培養(yǎng)批判性思維和獨(dú)立思考的能力。牛津大學(xué)從建校之初就逐漸開始產(chǎn)生專門指導(dǎo)學(xué)生的導(dǎo)師，歷經(jīng)幾百年的發(fā)展變革，形成了獨(dú)具特色的卓越人才培養(yǎng)方式。而我國本科生導(dǎo)師制在某種程度上可以認(rèn)為是一個(gè)“舶來品”，作為解決我國高等教育出現(xiàn)人才培養(yǎng)問題的萬能機(jī)器。因?yàn)樾率兰o(jì)我國本科生導(dǎo)師制興起的原因是解決90年代大擴(kuò)招導(dǎo)致國內(nèi)高等教育質(zhì)量出現(xiàn)的“滑鐵盧”問題，將一個(gè)純粹的人才培養(yǎng)模式變成了多功能的學(xué)生管理制度，不僅將教師教書育人的本質(zhì)功能進(jìn)行了嫁接和隨意擴(kuò)張，而且也從核心理念和價(jià)值追求上偏離了導(dǎo)師制教學(xué)對學(xué)生“學(xué)術(shù)獨(dú)立、自由精神”的培養(yǎng)目標(biāo)[5]。其次，牛津大學(xué)本科生導(dǎo)師制在文化根源上契合了紳士文化的精神和實(shí)質(zhì)，在“中庸”和“貴和”價(jià)值觀為哲學(xué)基礎(chǔ)的傳統(tǒng)文化影響下，“求同”文化成為我國社會的主導(dǎo)意識，師道尊嚴(yán)、權(quán)威至上被置于“高高在上”的地位，因此教師在導(dǎo)師制教學(xué)中扮演的角色往往是學(xué)生獲取信息和知識的權(quán)威傳遞著，而不是與學(xué)生平等的“學(xué)術(shù)伙伴”[6]，此外，牛津大學(xué)本科生導(dǎo)師制是在英國紳士文化的背景下自然形成的一種高效人才培養(yǎng)模式，而我國本科生導(dǎo)師制背后隱藏了高等教育管理者政治論哲學(xué)的考量。從布魯貝克高等教育哲學(xué)理論的“政治論哲學(xué)”[7]來看，諸多高等教育管理者其實(shí)本身能夠看到這種“形式主義”不能大幅度改進(jìn)我國人才培養(yǎng)模式，但是國內(nèi)高等教育界把培養(yǎng)創(chuàng)造性人才作為一種“政治考量”和意識形態(tài)，便有了其現(xiàn)實(shí)意義。

2.師生比低

本科生導(dǎo)師制實(shí)施過程的核心是采取導(dǎo)師與學(xué)生“個(gè)別化”指導(dǎo)的教育管理形式，導(dǎo)師與學(xué)生的深度交流、思想碰撞決定了這是一個(gè)需要高成本、付出大量時(shí)間的制度，因此要切實(shí)實(shí)施本科生導(dǎo)師制就要求嚴(yán)格限制學(xué)校的師生比。而據(jù)《全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公布》數(shù)據(jù)顯示2011年我國普通高校師生比為1：17.42[8]，實(shí)際上某些高校熱門學(xué)科師生比更低。因此，在導(dǎo)師資源極其拮據(jù)的情況下，如何設(shè)計(jì)合理可行的本科生導(dǎo)師制是一個(gè)亟待解決的問題。

3.導(dǎo)師職責(zé)與工作內(nèi)容不明確

很多高校實(shí)施的本科生導(dǎo)師制與現(xiàn)階段所實(shí)行的班主任制度、輔導(dǎo)員制度并沒有明確的界限，學(xué)校對于導(dǎo)師指導(dǎo)學(xué)生的內(nèi)容要求模糊，以至于現(xiàn)階段很多高校存在導(dǎo)師都不清楚本科生導(dǎo)師制實(shí)施的意義，更不要談如何去“導(dǎo)”了。加之導(dǎo)師對本科生導(dǎo)師制重視程度的差異，也必然導(dǎo)致形式主義的出現(xiàn)。

4.師生缺乏積極性

本科生和導(dǎo)師是制度實(shí)施的主體，他們的積極性對導(dǎo)師制的順利進(jìn)行至關(guān)重要。而現(xiàn)階段我國本科生導(dǎo)師制實(shí)施中本科生大多居于被動(dòng)，認(rèn)為導(dǎo)師制教學(xué)只和成績優(yōu)異的人有關(guān)，而高校教師科研教學(xué)任務(wù)也很繁重，高度重視科研成果的輸出，把大部分精力投身于科研項(xiàng)目之中，導(dǎo)致目前我國本科生導(dǎo)師制停留于“例行公事”狀態(tài)。

5.監(jiān)督保障機(jī)制不健全

良好的監(jiān)督保障機(jī)制是促進(jìn)學(xué)生教育培養(yǎng)的動(dòng)力，當(dāng)前高校實(shí)施本科生導(dǎo)師制過程中缺乏有效的監(jiān)督機(jī)制，處于一種游離于管理之外的“自由”與“隨意”狀態(tài)，導(dǎo)致導(dǎo)師與學(xué)生之間配合不積極。此外，高校在實(shí)施過程中，將本科生導(dǎo)師制作為教師的日常任務(wù)進(jìn)行硬性布置，缺少相應(yīng)的激勵(lì)評價(jià)措施，“做好做差都一樣”，大家在實(shí)際開展運(yùn)行中不會投入過多精力。

三、我國本科生導(dǎo)師制的出路

1.正本清源，回歸“自由主義”本質(zhì)

本科生導(dǎo)師制作為教育管理者提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的教學(xué)模式，在現(xiàn)實(shí)中并未產(chǎn)生預(yù)期的效果。這在本質(zhì)上是因?yàn)閷?dǎo)師制教學(xué)在從國外引進(jìn)的過程中只注重了“形”而忽略了“神”，因此探究我國本科生導(dǎo)師制的出路首先要做到的是正本清源：還本科生導(dǎo)師制以真實(shí)面目[5]。

1.1人才培養(yǎng)：本科生導(dǎo)師制之根

本科生導(dǎo)師制自牛津大學(xué)起就一直以人才培養(yǎng)為目標(biāo)，它的根本任務(wù)是在導(dǎo)師的指引下讓學(xué)生了解自我，樹立目標(biāo)，畢業(yè)時(shí)成為一個(gè)成熟的人。2015年李克強(qiáng)總理也在《政府工作報(bào)告》中特別提到，高等學(xué)校要堅(jiān)持立德樹人，增強(qiáng)學(xué)生的社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力，培養(yǎng)中國特色社會主義建設(shè)者和接班人[9]。因此，只有從高等教育的本質(zhì)出發(fā)去理解和定位本科生導(dǎo)師制的精髓和內(nèi)涵，消除“政治考量”，努力為師生營造溫馨靜心、自由探索的環(huán)境，才能使牛津大學(xué)導(dǎo)師制在國內(nèi)開花結(jié)果。

1.2培養(yǎng)批判性思維：本科生導(dǎo)師制之魂

由于本科生受“中庸”、“貴和”傳統(tǒng)文化根深蒂固的影響，在我國本科生導(dǎo)師制教學(xué)培養(yǎng)中并沒有達(dá)到預(yù)期的效果，因?yàn)樵趯?shí)施過程中忽略了學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)。紐曼在《大學(xué)的理念》中指出：大學(xué)的作用在于培養(yǎng)人的心智。而這種心智在一定程度上就是指批判性思維。批判性思維立足于理性反思某個(gè)問題及其相關(guān)證據(jù)得出判斷，即“為決定相信什么或做什么而進(jìn)行合理的、反思性的思維”[10]。培養(yǎng)本科生的批判性思維必須有意識確保提供的教育能培養(yǎng)批判性思維技能，在教育項(xiàng)目中提高批判性思維存在兩種基本模式。一是融合模式，在學(xué)科教學(xué)中融入批判性思維策略、技巧、習(xí)性和態(tài)度的培養(yǎng)；二是單獨(dú)教學(xué)模式，使用不需要學(xué)科知識的日常實(shí)例來專門教授批判性思維[11]。因此，在實(shí)施中導(dǎo)師將教學(xué)、生活、科研等與本科生培養(yǎng)相融合，對于導(dǎo)師制的運(yùn)行效果具有重大意義。

2.提高本科生對導(dǎo)師制體制的興趣

興趣是指一個(gè)人力求認(rèn)識某種事物或從事某種活動(dòng)的心理傾向。人的一切活動(dòng)都是為了滿足自身的某種需要，安頓自己的情感。人只是為了更好的滿足情感需要，認(rèn)知等學(xué)習(xí)活動(dòng)才成為必要[12]。因此本科生導(dǎo)師制成功運(yùn)行需要大幅度提高本科生的興趣。而興趣在一定程度上源于人的注意。當(dāng)一種注意達(dá)到穩(wěn)定集中后，就會向大腦發(fā)出一些訊號，調(diào)節(jié)人的心理訴求，從而建立對事物的獨(dú)特愛好和興趣[13]。因此在導(dǎo)師制教學(xué)中消除工具理性的話語霸權(quán)，營造濃郁的求真文化氛圍，吸引本科生的注意力，進(jìn)而提高本科生對導(dǎo)師制體質(zhì)的興趣是本科生導(dǎo)師制實(shí)施的重要內(nèi)容。

3.建立健全本科生導(dǎo)師制運(yùn)行機(jī)制

制度化管理是導(dǎo)師制的堅(jiān)實(shí)保障，對于本科生導(dǎo)師制的開展效果必然起到強(qiáng)化作用[14]。將監(jiān)督、獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制融入到導(dǎo)師制實(shí)施過程中，如：評職稱、獎(jiǎng)金、評優(yōu)等，激勵(lì)教師對學(xué)生培養(yǎng)教育，對導(dǎo)師工作與學(xué)生的進(jìn)步成長實(shí)施多元化評價(jià)，能夠?qū)?dǎo)師制順利進(jìn)行起到重要作用。由此，高校需要從整體出發(fā)，以學(xué)生為核心，從上到下建立健全監(jiān)督保障部門，將本科生導(dǎo)師制切實(shí)納入學(xué)校管理體制。

四、總結(jié)

制度文化是人類活動(dòng)的產(chǎn)物，又必然成為限制人類不規(guī)范活動(dòng)的因素[15]。本科生導(dǎo)師制的實(shí)施是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，只有把教育培養(yǎng)理念與實(shí)施實(shí)踐相結(jié)合，從學(xué)校到導(dǎo)師再到學(xué)生層層把關(guān)，注重思想引領(lǐng)建設(shè)，在實(shí)施過程中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，才能在我國實(shí)現(xiàn)進(jìn)一步發(fā)展。目前我國高校本科生導(dǎo)師制在開展過程中雖然存在各種“困境”，但只要我們勤于思考，勇于實(shí)踐，在探索中不斷前進(jìn)，在前進(jìn)中不斷發(fā)展，結(jié)合校情，把握問題本質(zhì)，尋求“出路”，必將推動(dòng)我國教育改革的多元化、多層次發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1]黃宇元.推行本科生導(dǎo)師制理論與實(shí)踐研究[J].輕工科技，2013（11）：163-164.

[2]唐景莉.守正創(chuàng)新：回歸大學(xué)的根本—訪國家教育咨詢委員、中山大學(xué)原校長黃達(dá)人[J].中國高等教育，2015（Z2）：26-30.

[3]鄭翔.實(shí)施本科生導(dǎo)師制的實(shí)踐與思考[J].江西行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2004，（S1）： 185-186.

[4]Joseph A.Soares.The Decline of the Privilege：the Modernization of Oxford University[M]. Stanford： Stanford University Press，1999.

[5]柳冰.從牛津大學(xué)導(dǎo)師制看我國本科生導(dǎo)師制的現(xiàn)狀及發(fā)展[J].高等農(nóng)業(yè)教育，2015（5）：124-127.

[6]李國倉.應(yīng)然與實(shí)然的距離：牛津大學(xué)導(dǎo)師制在我國的發(fā)展與困境[J].中國高教研究，2013（8）：55-59.

[7]約翰·S·布魯貝克.高等教育哲學(xué)[M].王承緒等，譯.杭州：浙江教育出版社，2001.

[8]徐警武，周珊，魏山.本科生導(dǎo)師制”形式主義大于實(shí)質(zhì)價(jià)值”的原因分析—基于垃圾箱決策理論[J].大學(xué)（學(xué)術(shù)版），2013（7）：18-24.

[9]周葉中.人才培養(yǎng)為本，本科教育是根——關(guān)于研究型大學(xué)本科教育改革的思考[J].中國大學(xué)教學(xué)，2015（7）：4-8.

[10]戴維·希契柯克，張亦凡，周文慧.批判性思維教育理念[J].高等教育研究，2012，33（11）：54-63.

[11]PASCARELLA E，TERENZINI P. How College Affects Students Revisited： Research from the Decade of the 1990s[M]. San Francisco：Jossey-Bass，2005.

[12]朱小蔓.教育的問題與挑戰(zhàn)[M].南京：南京師范大學(xué)出版社，2000.

[13]吳迪，鄭志學(xué)，郭嵩，等.“大學(xué)生創(chuàng)新訓(xùn)練項(xiàng)目”存在的問題及建議[J].中國校外教育，2015（7）：18-19.

[14]懷寶付，梁春英，韓靜.完善高校本科生導(dǎo)師制的幾點(diǎn)思考[J].當(dāng)代教育實(shí)踐與教學(xué)研究，2015（8）：109.

[15]閆瑞祥.我國本科生導(dǎo)師制存在的問題及其改革[J].教育發(fā)展研究，2013（21）：73-76.