王紀(jì)紅

【摘要】互文閱讀可以為學(xué)生創(chuàng)造廣闊的閱讀空間，增加閱讀量，培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的大語文觀。在開展互文閱讀的時(shí)候可以采取以文本為基點(diǎn)，根據(jù)文本特點(diǎn)開發(fā)延伸閱讀；以課堂為媒介，在文本的解讀中適時(shí)展開互文閱讀。

【關(guān)鍵詞】互文閱讀 立足文本 延伸閱讀

【中圖分類號(hào)】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2017）08-0191-02

互文原為我國傳統(tǒng)話語中的一種修辭手法，現(xiàn)代意義上的互文是文本與文本之間的一種對(duì)話策略?；ノ拈喿x是指一文本與其相關(guān)的其他文本之間相互敞開，相互接納，相互補(bǔ)充，不斷融合，建構(gòu)起新的理解的過程。在老師的引導(dǎo)下，根據(jù)文本的特點(diǎn)既科學(xué)又巧妙地將課堂閱讀向課內(nèi)、外進(jìn)行延伸閱讀，指導(dǎo)學(xué)生把書讀厚，從而達(dá)到深度閱讀與體驗(yàn)的目的，有效提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。那么開展互文閱讀可以從以下方式入手：

一、以文本為基點(diǎn)，根據(jù)文本的特點(diǎn)開發(fā)延伸閱讀的素材

1.立足文本，求同存異式

（1）選擇同一主題，豐富師生對(duì)文本認(rèn)識(shí)

教學(xué)之前，教師閱讀文本產(chǎn)生前后歷代人們圍繞它進(jìn)行的對(duì)話交流，這樣可以豐富我們對(duì)文本的認(rèn)識(shí)，將我們與文本的對(duì)話引向深入。

例如在教學(xué)王維的《山居秋暝》之前，我閱讀了這樣一些前人的篇章。如：

右丞之“明月松間照，清泉石上流”極是天真大雅，后人學(xué)之，則為小兒語也。（《圍爐詩話》）

張謙宜曰：“空山新雨后，天氣晚來秋”起法高潔，帶得通篇俱好。（《繭齋詩談》）

此詩所謂“不著一字，盡得風(fēng)流”者，最為難學(xué)。后生不知其難，往往妄步，遂成淺俗。（《唐詩三百首注疏》）

馬茂遠(yuǎn)曰：春天芳華的景物在不知不覺中消歇，現(xiàn)在已經(jīng)是秋天了。秋天的景物也很足欣賞，王孫自可留在山中?！巴鯇O”是自指。（《唐詩選》）

“味摩詰之詩，詩中有畫；觀摩詰之畫，畫中有詩?！保ㄌK軾《書摩詰藍(lán)田煙雨圖》）

細(xì)細(xì)琢磨這些前人的品悟，在眾聲喧語中，教師開始與文本對(duì)話交流，再建構(gòu)起自己對(duì)詩歌的理解，同時(shí)也豐富了學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)識(shí)。

（2）選擇同一作者，多維度、多空間地認(rèn)識(shí)

人教版中選用了馬克·吐溫的三篇文章，分別是《金錢的魔力》、《湯姆索·亞歷險(xiǎn)記》和《威尼斯的小艇》。這三篇文章放在一起，文章風(fēng)格和所表達(dá)的文化內(nèi)涵截然不同。其實(shí)這三篇也正是馬克·吐溫人生三個(gè)不同階段的不同寫照，旁征博引，趣意橫生，自然而然為學(xué)生打開一扇窗，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)他，愿意走近他。 再比如在教學(xué)《登高》時(shí)，可參讀《望岳》《春夜喜雨》，讓學(xué)生體味以沉郁頓挫著稱的杜甫詩作中那種蓬勃的朝氣和少見的喜悅。在教學(xué)蘇軾的《念奴嬌>赤壁懷古》后，引導(dǎo)學(xué)生參讀其《江城子>十年生死兩茫?！?，學(xué)生在充分領(lǐng)略蘇軾的那種“須關(guān)西大漢，銅琵琶，鐵綽板（俞文豹《吹劍錄》）?！?/p>

（3）選擇同一對(duì)象，師生多角度地提問和思考

著名特級(jí)教師竇桂梅在教學(xué)《圓明園的毀滅》一文時(shí)，提出了幾個(gè)問題

“英法聯(lián)軍不應(yīng)該毀滅的是什么？”“英法聯(lián)軍應(yīng)該毀滅的是什么？”“英法聯(lián)軍毀滅的究竟是什么？”“英法聯(lián)軍永遠(yuǎn)毀滅不掉的是什么？”她為什么能有這樣的提問？因?yàn)樵诮庾x文本之前，他展開了與圓明園有關(guān)的文本互讀。

課前她閱讀了《雨果致巴特萊的信》、《殘柱》、和李大釗寫下的詩句“圓明兩度昆明劫，鶴化千年未忍歸。一曲悲笳吹不盡，殘灰猶共挽煙飛。”有了這樣的閱讀，有了這樣的研究，才有這樣的解讀，課堂上才有這樣的生成——學(xué)生說：“有不可估量的價(jià)值才有不可估量的損失。”學(xué)生真正把書讀進(jìn)去了，從“走近圓明園”升華到“走近圓明園”了。透過課前的互文閱讀，在課堂上把文本整合成一個(gè)三維立體的“集成塊”，我們才能提出像竇老師那樣的問題，學(xué)生才能從多角度去思考，不再是直白的線性思維。

（4）選擇同一寫法，訓(xùn)練寫作方法。

選擇同一寫作方法，閱讀不同作者的文章，有利于教師提煉文章的寫作特點(diǎn)和方法以及竅門。課堂上讓學(xué)生閱讀，更加深對(duì)這種寫作方法的了解，形成深刻印象，體會(huì)異曲同工之妙。

如《頤和園》其寫作方法移步換景，那么課前互文閱讀《白馬湖之東》和《上景山》則是這種寫法上的補(bǔ)充。那么學(xué)生在課后可以采用移步換景的寫法寫一寫我們的校園或者身邊的公園，活學(xué)活用，效果明顯。

2.立足文本追本溯源

語文教材的一些課文是名家名篇的節(jié)選或是選自某作品集，例如《草船借箭》選自于《三國演義》。假如我們“維書而教”，我們和學(xué)生都會(huì)形成一種錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為《三國志》中的周瑜真是個(gè)笨蛋，而諸葛亮贏就贏在他的神機(jī)妙算。其實(shí)不然，我們縱觀整部《三國演志》，周瑜輸?shù)牟皇侵巧?，而是人品。他心中沒有大局，所以才會(huì)被狹隘蒙蔽了眼睛，而諸葛亮心中有全局，這才能笑到最后。所以，只有立足文本，追本溯源，才能既見樹木，又見森林，既知其一，又知其二。

3.借助文本深入探究

語文課文中有一些科普文章，或關(guān)于動(dòng)物、植物，或關(guān)于自然的、人文的景觀雖然涉及內(nèi)容廣泛，但是比較淺顯。學(xué)生對(duì)其探究的欲望恰恰又是比較強(qiáng)烈的。所以在教學(xué)之前，對(duì)文本內(nèi)容的深度理解是至關(guān)重要的。不僅需要科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)，還需要挑起學(xué)生自主、深入研究的欲望。

二、以課堂為媒介，在文本的解讀中適時(shí)展開互文閱讀

有效地閱讀來至于符合學(xué)生的內(nèi)心需求，來至于符合學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律。因而，我們覺得何時(shí)將延伸閱讀的素材與文本有效結(jié)合，適時(shí)引入是非常重要的。我們從以下三方面進(jìn)行嘗試：

1.課前鋪墊閱讀

教材中的許多文章內(nèi)容跟學(xué)生的生活實(shí)際相距甚遠(yuǎn)。如果沒有有效地鋪墊，學(xué)生很難體驗(yàn)到位，整堂課就會(huì)死氣沉沉。在這種情況下，老師可以在課前向?qū)W生提供一些可讀的延伸材料，讓學(xué)生與文本中的事件、人物更加接近，課堂就自然而然活躍了。

2.課中擴(kuò)展閱讀

語文教材的一些課文是名家名篇的節(jié)選或是選自某作品集，所以有時(shí)為了較完整的理解文章，可以在解讀文本中適時(shí)引入相關(guān)的素材。如教學(xué)《金錢的魔力》一課時(shí)，在解讀裁縫店的伙伴第一眼看見“我”時(shí)，為什么會(huì)那么久不理睬“我”？其實(shí)是“我”當(dāng)時(shí)穿得破破爛爛，但文中并沒有寫到。我們覺得如果我們?cè)谡n中適時(shí)引入這段描寫，不僅有利于對(duì)文章的理解，還增加閱讀量，視野得到開闊，激發(fā)了對(duì)原文閱讀的興趣。

3.課后延伸閱讀

“教材無非是個(gè)例子”。我們覺得課文學(xué)完了，并不等于學(xué)習(xí)就結(jié)束了，而是要善于利用這個(gè)例子，挖掘出一些可供學(xué)生繼續(xù)閱讀的素材，引領(lǐng)學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)深入學(xué)習(xí)。

互文閱讀既要立足文本，又要放眼大局，開展多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)通過閱讀教學(xué)學(xué)生可以更好的認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的最終目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

[1]《九年義務(wù)教育小學(xué)語文教學(xué)大綱》.

[2]《語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》.

[3]梁修紅：《閱讀教學(xué)中的互文參讀策略》.