曹彥杰

摘要：20世紀(jì)末，西方史學(xué)發(fā)生了從社會(huì)史學(xué)到新文化史學(xué)的文化轉(zhuǎn)向，歷史研究從文化的社會(huì)史轉(zhuǎn)向了社會(huì)的文化史，文化史成為史學(xué)家研究的中心，新文化史引領(lǐng)了史學(xué)研究的潮流。其研究范式具有底層立場(chǎng)、文化解釋、微觀(guān)視角、跨學(xué)科視野與方法、多元史料觀(guān)及回歸敘事史等特征，對(duì)人文社會(huì)科學(xué)研究方法產(chǎn)生了深刻而廣泛的影響。作為與歷史研究有深切淵源的教育史研究，可以從教育史觀(guān)的更新、研究視角的轉(zhuǎn)換、問(wèn)題教育史學(xué)和跨學(xué)科方法的倡導(dǎo)、史料的多元化以及敘事教育史書(shū)寫(xiě)等方面，對(duì)教育史研究史進(jìn)行方法論的反思，希冀走出教育史學(xué)的“學(xué)術(shù)危機(jī)”。

關(guān)鍵詞：學(xué)術(shù)危機(jī)；教育史學(xué)；新文化史學(xué)；文化轉(zhuǎn)向；方法論

中圖分類(lèi)號(hào)：G529；G40-092

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-0717（2017）02-0104-08

近百年來(lái)，尤其是研究生教育恢復(fù)以來(lái)，教育史研究立足于挖掘和總結(jié)傳統(tǒng)教育經(jīng)驗(yàn)，推出了大批研究成果，在汲取歷史智慧促進(jìn)教育改革方面發(fā)揮了重要作用。但與此同時(shí)，業(yè)內(nèi)人士也清醒地意識(shí)到了教育史學(xué)的“學(xué)術(shù)危機(jī)”，“教育史學(xué)科多年來(lái)停留在平面的增長(zhǎng)，而沒(méi)有取得實(shí)質(zhì)性的突破和革新”，究其原因，主要是“缺乏自覺(jué)的方法論意識(shí)，忽視對(duì)教育歷史現(xiàn)象的哲理探討”[1]。因此，加強(qiáng)教育史學(xué)方法論的反思是教育史學(xué)的當(dāng)務(wù)之急。新文化史學(xué)積極借鑒社會(huì)學(xué)、人類(lèi)學(xué)和語(yǔ)言學(xué)的研究范式，成功地走出了歷史學(xué)的危機(jī)，其底層立場(chǎng)、文化的解釋、微視角、跨學(xué)科視野與方法、多元史料觀(guān)及回歸敘事史等學(xué)術(shù)特征，對(duì)于教育史研究走出學(xué)術(shù)困局而言具有重要的方法論啟示。本研究旨在從教育史觀(guān)的更新、研究視角的轉(zhuǎn)換、問(wèn)題教育史學(xué)和跨學(xué)科方法的倡導(dǎo)、史料的多元化以及敘事教育史書(shū)寫(xiě)等方面，對(duì)教育史研究史進(jìn)行方法論的系統(tǒng)反思，以期走出教育史學(xué)的學(xué)術(shù)危機(jī)。

一

歷史觀(guān)是研究者對(duì)歷史的根本看法。歷史觀(guān)一旦形成，將對(duì)研究者具有決定性的影響。從某種意義上來(lái)說(shuō)，有什么樣的歷史觀(guān)就會(huì)有什么樣的學(xué)術(shù)成果。歷史研究的創(chuàng)新往往是從歷史觀(guān)的反思開(kāi)始的，新文化史即是在不斷反思科學(xué)主義歷史觀(guān)的學(xué)術(shù)背景下創(chuàng)生的。

自19世紀(jì)末以來(lái)，受科學(xué)主義的影響，歷史研究走向了實(shí)證主義史學(xué)。在20世紀(jì)60年代的法國(guó)，以布羅代爾為代表的第二代年鑒學(xué)派代表了史學(xué)的潮流，其研究范式基于19世紀(jì)的實(shí)證主義，強(qiáng)調(diào)歷史的客觀(guān)性和科學(xué)性，歷史學(xué)家以通過(guò)客觀(guān)的研究尋求歷史規(guī)律為己任。60年代末以后，這種研究范式越來(lái)越引起一些歷史學(xué)家的批評(píng)。以福柯和德里達(dá)為代表的后現(xiàn)代理論家，吸納了人類(lèi)學(xué)和語(yǔ)言學(xué)等學(xué)科的研究方法創(chuàng)立了新的研究范式，引發(fā)了史學(xué)研究的“文化轉(zhuǎn)向”，被歐美國(guó)家的史學(xué)界稱(chēng)為“新文化史”或“新社會(huì)史”，在我國(guó)則被稱(chēng)為“社會(huì)文化史”[2]。歷史研究從文化的社會(huì)史轉(zhuǎn)向了社會(huì)的文化史，文化史成為史學(xué)家研究的中心。在新文化史學(xué)家看來(lái)，文化其本質(zhì)是一種符號(hào)，具有其獨(dú)立性。文化不僅不是由經(jīng)濟(jì)社會(huì)決定的，反之，社會(huì)和經(jīng)濟(jì)等我們通常所認(rèn)為的實(shí)體也是被文化所創(chuàng)造的，并在文化的實(shí)踐中被不斷地再生產(chǎn)[3]。至此，文化擺脫了被動(dòng)和從屬的地位成為獨(dú)立的領(lǐng)域。新文化史將文化分析引入社會(huì)史研究，旨在打通社會(huì)史與文化史的樊籬，通過(guò)對(duì)民眾史的關(guān)注和研究來(lái)解決社會(huì)史和日常生活相脫節(jié)的問(wèn)題。

作為教育學(xué)和歷史學(xué)的交叉學(xué)科，科學(xué)主義史學(xué)也深刻地影響了我國(guó)教育史研究，而與此同時(shí)，我國(guó)的教育史研究還長(zhǎng)期受唯物史觀(guān)一元化歷史觀(guān)的制約。教育史學(xué)要想走出研究的困局，當(dāng)務(wù)之急是對(duì)教育史觀(guān)進(jìn)行反思與更新，借鑒新文化史的人文主義史學(xué)取向，將學(xué)術(shù)追求從客觀(guān)教育規(guī)律的科學(xué)主義轉(zhuǎn)向教育歷史的人文主義。

首先，從文化史觀(guān)的角度對(duì)教育史觀(guān)進(jìn)行再認(rèn)識(shí)，其中包括歷史觀(guān)的再認(rèn)識(shí)和文化觀(guān)的再認(rèn)識(shí)兩個(gè)方面。在歷史觀(guān)方面，傳統(tǒng)教育史觀(guān)拘泥于階級(jí)分析法，往往忽視了對(duì)教育人物及事件的社會(huì)歷史背景的深度分析，導(dǎo)致教育史研究范式的單一化和研究過(guò)程的簡(jiǎn)單化，因此，有必要借鑒后現(xiàn)代史觀(guān)和文化史觀(guān)的視角對(duì)教育史觀(guān)進(jìn)行更新。在文化觀(guān)方面，以往的社會(huì)決定論把文化作為歷史的被動(dòng)物而存在，忽視了文化的自在性和能動(dòng)性；而新文化觀(guān)則強(qiáng)調(diào)文化的獨(dú)立性，甚至還認(rèn)為文化具有塑造社會(huì)的能力，因此注重對(duì)各種符號(hào)、象征和儀式等進(jìn)行“文化的解釋”。借鑒新文化史對(duì)人類(lèi)學(xué)文化研究的認(rèn)識(shí)思路，不僅有助于克服實(shí)證主義史學(xué)的抽象性，而且還有利于超越意識(shí)形態(tài)的單一性。文化人類(lèi)學(xué)視角和方法的運(yùn)用可以彌補(bǔ)教育史研究“分析不足”的軟肋，提升教育史研究的學(xué)術(shù)水平。

其次，教育史觀(guān)的更新還必須重新考量研究主體的價(jià)值問(wèn)題。在客觀(guān)主義教育史研究時(shí)代，教育史研究者必須拋棄研究主體的意識(shí)和價(jià)值追求，但實(shí)際上這是不可能實(shí)現(xiàn)的，因?yàn)椴粌H教育史的研究對(duì)象是“人的歷史”，而且教育史研究者自身也是具有價(jià)值傾向的“人”。德國(guó)教育史家勞默爾（Raumer K.von）認(rèn)為，“歷史研究不能以純客觀(guān)紀(jì)實(shí)為目的，如果歷史編年有任何價(jià)值的話(huà)，這種研究必須先從教育者自身及其所信奉的道德信條開(kāi)始?！盵4]實(shí)際上，“偉大的歷史，恰恰是在歷史學(xué)家對(duì)過(guò)去時(shí)代的想象為他對(duì)當(dāng)前各種問(wèn)題的見(jiàn)識(shí)所闡明時(shí)才寫(xiě)出來(lái)的”[5]。在新文化史看來(lái)，歷史由作為事件的歷史、作為記述的歷史和作為理解的歷史等三個(gè)層面構(gòu)成。作為事件的歷史已經(jīng)過(guò)去，所謂客觀(guān)歷史是不存在的；而對(duì)記述的歷史而言，歷史學(xué)家的主觀(guān)經(jīng)驗(yàn)、前提假設(shè)、歷史認(rèn)知和想象不可避免地參與其中，因此史料并非歷史本身，也不是像自然現(xiàn)象作為客觀(guān)存在物，而是前人意識(shí)化的產(chǎn)物。而如果“在歷史學(xué)中，不首先認(rèn)識(shí)歷史認(rèn)識(shí)的能力與性質(zhì)，就要去侈談歷史的本質(zhì)或規(guī)律， 也正像飛鳥(niǎo)要超過(guò)自己的影子，是一樁完全不可能的事”[6]。對(duì)教育史研究而言概莫能外，因?yàn)檠芯康膶?duì)象本身——教育文獻(xiàn)資料就已經(jīng)滲透了教育歷史記錄者的選擇與判斷，主體的意識(shí)和價(jià)值選擇已經(jīng)包含其中，后來(lái)的研究者必須根據(jù)自己的研究目的對(duì)史料進(jìn)行選擇、甄別和解讀。在新文化史家看來(lái)，研究主體必須通過(guò)主體意識(shí)和價(jià)值判斷對(duì)史料進(jìn)行邏輯梳理，才能使其成為有關(guān)聯(lián)的資料鏈，因?yàn)檠芯空弑旧硪渤蔀榱搜芯抗ぞ叩囊徊糠至恕?

二

在某種意義上來(lái)說(shuō)，新文化史的學(xué)術(shù)成就得益于研究視角的轉(zhuǎn)換，即從上層視角轉(zhuǎn)向底層視角，從宏觀(guān)視角轉(zhuǎn)向微觀(guān)視角。與傳統(tǒng)文化史專(zhuān)注精英文化史研究不同，新文化史的研究對(duì)象則大多是處于社會(huì)邊緣的小人物及其生活，從底層視角揭示社會(huì)文化的運(yùn)行軌跡。英國(guó)民眾生活史學(xué)家塞繆爾認(rèn)為，“社會(huì)史的活力在于它關(guān)心的是真正的生活而不是抽象的概念，著眼于普通老百姓而不是權(quán)貴名流，側(cè)重于日常事物而不是聳人聽(tīng)聞的重大事件?！盵7]

社會(huì)文化史的底層立場(chǎng)和微觀(guān)視角是在不斷反思和批判精英主義歷史觀(guān)（elitist historiography）的基礎(chǔ)上構(gòu)建起來(lái)的。其理論來(lái)源主要有兩個(gè)：一個(gè)是法國(guó)年鑒學(xué)派的整體史觀(guān)。傳統(tǒng)史學(xué)觀(guān)認(rèn)為，歷史是精英人物和英雄人物的歷史，因此傳統(tǒng)史學(xué)家又把歷史書(shū)寫(xiě)成政治史和軍事史。而新史學(xué)認(rèn)為，歷史不是政治史和精英人物史，而是整個(gè)社會(huì)的歷史和所有人的歷史。法國(guó)年鑒學(xué)派代表雅克·勒高夫指出：“傳統(tǒng)史學(xué)所注意的幾乎只是個(gè)人、社會(huì)上的最高階層人物及其精英（國(guó)王、政治家、大革命家等）和事件（戰(zhàn)爭(zhēng)、革命等），或由這些精英控制的制度（政治的、經(jīng)濟(jì)的、宗教的等等）。社會(huì)史則相反，它感興趣的是與權(quán)力無(wú)緣的社會(huì)大眾，是受制于這些權(quán)力的人?！盵8]因此，新文化史學(xué)提倡站在底層立場(chǎng)研究底層社會(huì)的歷史，專(zhuān)注于小人物的微觀(guān)研究。一些知名歷史學(xué)家由此放棄了對(duì)宏觀(guān)歷史的追求，致力于對(duì)個(gè)別區(qū)域和個(gè)人歷史的細(xì)致研究，微觀(guān)史學(xué)和日常生活史研究成為新寵。如《乳酪與蛆蟲(chóng)——16世紀(jì)一個(gè)磨坊主的精神世界》（金茲伯格，1976）研究的是一個(gè)小磨坊主，而《王氏之死》（史景遷，1978）致力于研究的則是清初山東郯城的小人物寡婦王氏。社會(huì)文化史的另一個(gè)思想來(lái)源是英國(guó)馬克思主義提倡的“自下而上”的社會(huì)史傳統(tǒng)。希爾頓和霍布斯鮑姆對(duì)農(nóng)民的研究，希爾和湯普森對(duì)普通人的論述，霍布斯鮑姆和湯普森對(duì)工人的分析，都展示了農(nóng)民和工人的力量。方興未艾的底層史研究對(duì)上層史學(xué)提出了挑戰(zhàn)。

在我國(guó)，底層視角的關(guān)注源于梁?jiǎn)⒊瑢?duì)舊史學(xué)的批判和對(duì)新史學(xué)的提倡。先生認(rèn)為，舊史學(xué)是以帝王將相為書(shū)寫(xiě)對(duì)象的君史，主張轉(zhuǎn)向以平民大眾為對(duì)象的民史研究。20世紀(jì)90年代對(duì)三農(nóng)問(wèn)題的聚焦加速了對(duì)底層視角的研究關(guān)切。新千年以來(lái)，社會(huì)文化史出現(xiàn)了一些重要的以中國(guó)為主題的底層視角研究成果，如《茶館——成都的公共生活和微觀(guān)世界，1900～1950》（王笛，2010）。作為我國(guó)微觀(guān)史學(xué)的代表之作，該研究不是以大人物和重要?dú)v史事件作為研究對(duì)象，而是以普通人及其日常生活為主題，探討了大眾文化和國(guó)家權(quán)力之間的關(guān)系，并且發(fā)現(xiàn)二者有相對(duì)獨(dú)立性但也有相互影響的一面，通過(guò)底層研究也能發(fā)現(xiàn)“歷史和文化的有意義的內(nèi)涵”[9]。微觀(guān)史學(xué)把政治和經(jīng)濟(jì)等社會(huì)環(huán)境僅僅作為背景，關(guān)注的是個(gè)別的事件和小群體或個(gè)人的思想、信仰、意識(shí)、習(xí)俗和儀式等文化因素，其努力構(gòu)建的微觀(guān)歷史雖然不能展現(xiàn)大歷史的全景，但卻是對(duì)以往宏觀(guān)歷史的豐富和補(bǔ)充，從不同的視角給我們提供了“一個(gè)深刻地觀(guān)察人類(lèi)歷史的機(jī)會(huì)”[10]。

長(zhǎng)期以來(lái)，教育史研究因受政治影響而具有明顯的意識(shí)形態(tài)色彩，也是注重國(guó)家層面的教育精英人物思想史和教育制度史的宏觀(guān)研究，這些“宏觀(guān)立論雖然不可或缺，但卻遮蔽了歷史的真實(shí)”[11]。從微觀(guān)史學(xué)的角度來(lái)看，作為教育活動(dòng)主體的普通教師和廣大學(xué)生成為了被遺忘的角落，因此，未來(lái)的教育史研究應(yīng)加強(qiáng)底層視角的微觀(guān)教育史研究，這也將成為教育史學(xué)術(shù)發(fā)展的新方向。

微觀(guān)教育史研究可從研究對(duì)象和研究主題兩個(gè)方面展開(kāi)。在研究對(duì)象方面，需加強(qiáng)教師生活史和學(xué)生生活史等教育日常生活史研究。從教育構(gòu)成主體來(lái)講，教育的歷史主要是由普通教師群體和學(xué)生群體構(gòu)成的，他們的教育生活和教育過(guò)程應(yīng)該成為教育史研究的主要部分，而不能僅僅是教育精英人物的歷史。從目前的研究成果來(lái)看，此類(lèi)研究已初見(jiàn)端倪。在教師生活史研究方面，如《帝國(guó)權(quán)力實(shí)踐下的教師生活形態(tài)——一個(gè)私塾教師的生活史研究》（劉云杉，2002），以清末塾師劉大鵬的《退想齋日記》為分析文本，揭示了國(guó)家和士紳是如何通過(guò)權(quán)力和文化訓(xùn)誡教師精神世界的。再如《明清塾師的日常生活與教學(xué)活動(dòng)》（申國(guó)昌，2012）對(duì)塾師教學(xué)生活史的研究，《一個(gè)階層的消失——晚清以降塾師研究》（蔣純焦，2007）對(duì)傳統(tǒng)塾師階層的消失研究，《西學(xué)東漸與晚晴新式學(xué)堂教師群體研究》（張立程，2006）對(duì)新式學(xué)堂教師生活的研究等，初現(xiàn)了教師生活史研究的態(tài)勢(shì)。在學(xué)生生活史研究方面，《文化、性別與教育：1900～1930年代的中國(guó)女大學(xué)生》（張素玲，2007）以20世紀(jì)初第一代女大學(xué)生群體為研究對(duì)象，從女性教育視角展現(xiàn)國(guó)家對(duì)教育現(xiàn)代性的追求以及新女性對(duì)自由和平等的求索；《困厄的美麗——大轉(zhuǎn)局中的近代學(xué)生生活》（劉訓(xùn)華，2014）則通過(guò)敘事探究，進(jìn)一步深化了學(xué)生生活史研究。以上研究從底層視角深化和拓展了教育史學(xué)的研究空間。

在研究主題的發(fā)現(xiàn)方面，微觀(guān)史學(xué)研究應(yīng)注重微主題、新主題和新視域的拓展。在研究主題的發(fā)掘方面，國(guó)外研究者對(duì)中國(guó)教育史的研究視角往往更為新穎。如《魯迅<故鄉(xiāng)>閱讀史——現(xiàn)代中國(guó)的文學(xué)空間》（[日]藤井省三，2013），該研究雖然是文學(xué)史的考察，但因?yàn)檠芯康膶?duì)象是長(zhǎng)期以來(lái)被中學(xué)教材收錄的短篇小說(shuō)《故鄉(xiāng)》，所以對(duì)其閱讀史的歷史研究，實(shí)際上展現(xiàn)的是整個(gè)二十世紀(jì)中國(guó)教育史的圖景。關(guān)于“究竟是誰(shuí)藏了碗碟”這一問(wèn)題，在那個(gè)政治年代，由于工、農(nóng)、兵被神圣化，并被“想象”成國(guó)家的主人公，所以閏土往往不是被看作個(gè)人而是被看作中國(guó)農(nóng)民的代表。于是，對(duì)于藏碗碟問(wèn)題，中學(xué)教師往往感到猶豫不決，所以，語(yǔ)文教學(xué)參考書(shū)才向教師傳授論證“藏碗碟者非閏土”的方法。在教學(xué)過(guò)程中，社會(huì)意識(shí)形態(tài)對(duì)文本的解讀產(chǎn)生了一種壓抑與遮蔽。已有教育史研究成果很少?gòu)囊黄≌f(shuō)閱讀史的視角論述國(guó)家意識(shí)形態(tài)對(duì)教育的規(guī)制。再如《公民之辯》（高哲一，2007），以西方學(xué)界對(duì)公民資格的討論為學(xué)術(shù)背景，通過(guò)考察民國(guó)江南地區(qū)的中學(xué)公民教育，探討20世紀(jì)中國(guó)公民教育在學(xué)校教育的建立過(guò)程及其歷史影響。作者通過(guò)分析民國(guó)時(shí)期的公民和社會(huì)教科書(shū)探析了公民訓(xùn)練的思想來(lái)源：儒家的道德修養(yǎng)，日、德的法西斯威權(quán)主義和軍事訓(xùn)練，英美自由主義風(fēng)氣下的童子軍訓(xùn)練，對(duì)文化公民資格的不同理解，造成了學(xué)校教育的內(nèi)在張力，也使黨治國(guó)家、教育家、教師和學(xué)生有一個(gè)可以商議的空間（negotiable space），去追求各自理想中的公民行動(dòng)[12]。

國(guó)內(nèi)學(xué)者也有類(lèi)似新主題的研究成果出現(xiàn)，如《日常生活變遷中的教育：明清時(shí)期雜字研究》（顧月琴，2013）。傳統(tǒng)蒙學(xué)研究的對(duì)象往往是以儒家思想為宗旨的三、百、千，而該研究卻另辟蹊徑，發(fā)現(xiàn)了民間廣泛流傳而與蒙學(xué)不同的雜字教材這一新主題，以此為視角探討明清底層社會(huì)的日常生活與明清社會(huì)發(fā)展變遷的關(guān)系。該研究發(fā)現(xiàn)“雜字教材在民間盛行的原因不是出于科舉應(yīng)試，而是因?yàn)檗r(nóng)工商人為應(yīng)對(duì)寫(xiě)信記賬的經(jīng)濟(jì)生活所致”。

綜上所述，微主題與新主題研究給人們呈現(xiàn)了另一種教育歷史圖景，說(shuō)明“教育歷史不再只是屬于政治精英、經(jīng)濟(jì)精英、文化精英，也屬于某一個(gè)在地圖上都找不到坐標(biāo)的微小村落里的普通大眾。但他們一樣有教育實(shí)踐，一樣有生活實(shí)踐、交往實(shí)踐、文化實(shí)踐，而且這種實(shí)踐承載著比現(xiàn)代化城市更為厚重的文化與教育傳統(tǒng)。”[13]從底層視角進(jìn)行微觀(guān)教育史的開(kāi)拓，將有可能成為未來(lái)教育史研究的趨勢(shì)和潮流。

三

注重史料的搜集與考據(jù)是傳統(tǒng)史學(xué)的特點(diǎn)和傳統(tǒng)，所以考據(jù)史學(xué)往往更容易得到學(xué)界的認(rèn)可。而由于新文化史研究在史料選擇與使用上與傳統(tǒng)史學(xué)研究有較大不同，因此常常成為詬病的把柄。但新文化史研究并非淡化史料，而是強(qiáng)調(diào)新資料的拓展和史料之間的聯(lián)系及其文化闡釋?zhuān)越沂酒涮N(yùn)含的豐富文化意義。為了理清新文化史與傳統(tǒng)史學(xué)史料運(yùn)用的差異，筆者在此對(duì)新文化史的史料觀(guān)進(jìn)行概括分析。

首先，新文化史注重新史料的挖掘及多元史料體系的構(gòu)建。由于新研究領(lǐng)域的拓展以及新的研究主題的觸及，局限于官方檔案和歷代著者記載的傳統(tǒng)文獻(xiàn)史料已經(jīng)不能滿(mǎn)足研究的需要，因此，新文化史家拓展了歷史資料的范圍，大膽開(kāi)拓新的史料并構(gòu)建了多元的史料體系。新文化史的資料范圍不僅僅是傳統(tǒng)官方文獻(xiàn)史料，而且包括拓展的文獻(xiàn)資料、藝術(shù)資料和口頭資料。拓展的文獻(xiàn)資料包括各種公私檔案、人頭稅統(tǒng)計(jì)表和記錄、公證人材料、會(huì)計(jì)賬簿和市場(chǎng)價(jià)目表、各種司法和犯罪記錄、職業(yè)登記表、外來(lái)人口登記、票證、乘客名單以及有關(guān)自然史和醫(yī)療的檔案資料等等[14]。文學(xué)藝術(shù)資料的范圍則更加廣泛，歷代的小說(shuō)、戲劇、民謠、詩(shī)歌、電影、兒童故事和繪畫(huà)等資料都納入了史料的視野?？陬^資料既包括民間口耳相傳的口語(yǔ)資料，也包括史學(xué)家訪(fǎng)談所得口述史料，其內(nèi)容廣泛涉及經(jīng)濟(jì)史、政治史、社會(huì)史、文化史、宗教史等。這些資料把歷史還原成普通人的歷史，其“認(rèn)識(shí)和看法可能比那些文字記載的東西更能傳達(dá)民意”[15]。多元史料的挖掘與運(yùn)用使“文字材料的壟斷地位日益為建筑、形象、繪畫(huà)、口頭和考古等材料所打破，這些新材料對(duì)歷史文化的深層結(jié)構(gòu)和無(wú)意識(shí)層次的揭示起著主要的作用”[16]。

其次，新文化史注重對(duì)傳統(tǒng)史料的重新審視和解讀。囿于落后的史學(xué)觀(guān)和史學(xué)方法，傳統(tǒng)史學(xué)家無(wú)法對(duì)搜集的大量史料進(jìn)行再度解釋?zhuān)敖裉斓氖穼W(xué)家則以一種新的眼光、以一種不同于以前的標(biāo)準(zhǔn)，來(lái)重新閱讀那些已被他們的前輩們使用過(guò)的文獻(xiàn)資料，并開(kāi)拓出許多新的研究領(lǐng)域。”[17]《蒙塔尤》對(duì)于舊史料的重新解讀，使其成為微觀(guān)史學(xué)的杰出代表。新的史料解讀需要新的歷史觀(guān)和史料觀(guān)。新文化史的新史料觀(guān)主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：第一，史料即文本。在傳統(tǒng)史學(xué)家眼中，史料是對(duì)客觀(guān)歷史的記錄，歷史研究者在運(yùn)用資料時(shí)要保持客觀(guān)立場(chǎng)。而在社會(huì)文化史的立場(chǎng)看來(lái)，客觀(guān)的歷史是不可能存在的，因?yàn)闅v史的記錄者在記錄所謂的客觀(guān)的歷史時(shí)，已經(jīng)把自己的立場(chǎng)和價(jià)值滲透其中，因此，其史料只是歷史研究者有待解讀的社會(huì)和文化建構(gòu)文本，歷史研究是歷史學(xué)家和文本開(kāi)展互動(dòng)對(duì)話(huà)的過(guò)程。第二，研究者即參與者。當(dāng)事人記錄的歷史都是特定時(shí)空的歷史的一個(gè)側(cè)面，歷史研究者要設(shè)身處地地作為參與者進(jìn)入“歷史現(xiàn)場(chǎng)”才能了解歷史，而不是把記載的作為真實(shí)歷史的一部分來(lái)評(píng)判史料的真假，或者把片面史料夸大為整體歷史。第三，史料即邏輯。社會(huì)文化史認(rèn)為，所有的史料都是不完整的。要對(duì)歷史進(jìn)行有價(jià)值的研究，必須按照一定的線(xiàn)索考察資料，使其形成資料鏈，然后在具體微觀(guān)的層面從文化和社會(huì)的角度對(duì)歷史進(jìn)行考察，才能賦予史料以?xún)r(jià)值和意義。

和傳統(tǒng)史學(xué)一樣，傳統(tǒng)教育史研究也大多局限于檔案文獻(xiàn)，缺乏多元史料的挖掘和互證，不注重口述史料和圖像史料等新資料的運(yùn)用，也疏于對(duì)史料的多視角的文本解讀，影響了史料文化內(nèi)涵的挖掘。因此，教育史研究要有大的突破，需要借鑒新文化史的多元史料體系和新的史料觀(guān)，注重史料的文本闡釋?zhuān)蕴岣呓逃费芯康膶W(xué)術(shù)水平。

四

強(qiáng)烈的問(wèn)題意識(shí)和跨學(xué)科研究方法是新文化史學(xué)的重要方法論特征，對(duì)歷史研究甚至人文社會(huì)科學(xué)產(chǎn)生了巨大的影響。其問(wèn)題意識(shí)和跨學(xué)科方法是其反思社會(huì)決定論的局限而興起的。

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，與以雅各布·布克哈特（Jacob Burckhardt）和約翰·哈伊津哈（Johan Huizinga）為代表的古典文化史把文化看作是經(jīng)濟(jì)和社會(huì)決定的具有一致性的上層建筑不同，新文化史家認(rèn)為，文化是獨(dú)立于社會(huì)的存在物，其影響甚于經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展。因此，新文化史注重考察語(yǔ)言、符號(hào)和儀式等象征物的價(jià)值及其對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的深層價(jià)值影響?！缎挛幕贰罚帧ず嗵兀?989）一書(shū)的導(dǎo)論“歷史、文化和文本”中首次將這種新史學(xué)研究類(lèi)型稱(chēng)為“新文化史”（The New Cultural History）[18]，以區(qū)別于舊文化史。新文化史的代表人物彼得·伯克（Peter Burke）認(rèn)為，新文化史的主要論題有物質(zhì)文化史、身體史、表象史、社會(huì)記憶史、政治文化史、語(yǔ)言社會(huì)史和行為社會(huì)史等七類(lèi)，其方法論有文化建構(gòu)、語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向、歷史人類(lèi)學(xué)、微觀(guān)史學(xué)及敘述史回歸等五個(gè)特征[19]?？梢哉f(shuō)，新文化史學(xué)是不滿(mǎn)科學(xué)主義的歷史研究而發(fā)生的學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)向，一開(kāi)始就具有強(qiáng)烈的問(wèn)題意識(shí)和鮮明的方法論特征。

由于新文化史的研究問(wèn)題和對(duì)象超出了傳統(tǒng)歷史學(xué)的研究范疇，已有研究方法不足以應(yīng)對(duì)解決問(wèn)題的需要，因此，新文化史家開(kāi)始介入人類(lèi)學(xué)、語(yǔ)言學(xué)和文化學(xué)等領(lǐng)域進(jìn)行跨學(xué)科研究方法的探索。新文化史對(duì)文化的概念進(jìn)行了一系列的假設(shè)和界定。

首先，文化即觀(guān)念。文化的涵義眾說(shuō)紛紜，新文化史家借鑒了文化人類(lèi)學(xué)的文化理解。早期的人類(lèi)學(xué)源于地理大發(fā)現(xiàn)后歐美學(xué)者對(duì)現(xiàn)代西方文明之外的原始部落的研究，20世紀(jì)以后人類(lèi)學(xué)研究主要轉(zhuǎn)向?qū)θ祟?lèi)社會(huì)的文化考察。新文化史家也有同樣的學(xué)術(shù)興趣。伯克認(rèn)為：“像人類(lèi)學(xué)家一樣，歷史人類(lèi)學(xué)家研究日常生活，并試圖找出隱藏于表面之下的規(guī)則、常規(guī)、習(xí)俗和原則?！盵19]（P27）那么，如何理解不同個(gè)體的文化？羅伯特·達(dá)恩頓認(rèn)為，理解個(gè)體須從其觀(guān)念入手。他在《貓的大屠殺》里指出：“每一個(gè)從田野工作回來(lái)的人都清楚地認(rèn)識(shí)到，他者就是他者，他們與我們的思維方式不一樣。如果我們想理解他們的思維方式，我們必須從捕捉他們的思想觀(guān)念開(kāi)始?！盵20]新文化史主要是借鑒了文化人類(lèi)學(xué)的研究方法，對(duì)社會(huì)中的文化現(xiàn)象進(jìn)行研究以揭示其運(yùn)行過(guò)程、規(guī)則及其意義。

其次，文化即符號(hào)。新文化史家主要借用語(yǔ)言學(xué)的符號(hào)學(xué)方法對(duì)社會(huì)文化進(jìn)行話(huà)語(yǔ)分析。人類(lèi)學(xué)家克利夫德·格爾茲認(rèn)為，“文化在本質(zhì)上是一種符號(hào)”，“文化的分析并不是一種尋找規(guī)律的實(shí)驗(yàn)科學(xué)，而是一種尋找意義的解釋科學(xué)?！盵21]因此，新文化史家采用符號(hào)學(xué)方法對(duì)儀式、宗教和精神旗幟等象征物的表達(dá)符號(hào)進(jìn)行意義闡釋。

第三，文化即解構(gòu)。新文化史研究者不滿(mǎn)足于傳統(tǒng)史學(xué)因果聯(lián)系的線(xiàn)性研究模式，因而從因果分析轉(zhuǎn)向了文化的解構(gòu)主義方法。結(jié)構(gòu)主義者認(rèn)為實(shí)體的意義是結(jié)構(gòu)賦予的，而以?？潞偷吕镞_(dá)為代表的后結(jié)構(gòu)主義者認(rèn)為，社會(huì)并非實(shí)體，而只是文化和語(yǔ)言的表達(dá)存在，而且其意義也不是結(jié)構(gòu)所賜，而是其自身不斷發(fā)展的結(jié)果。這種后現(xiàn)代主義結(jié)構(gòu)方法被廣泛地運(yùn)用于新史學(xué)的研究之中。從新文化史的學(xué)術(shù)發(fā)展歷程來(lái)看，正是始于對(duì)新史學(xué)弊端的不滿(mǎn)與反思，進(jìn)而對(duì)文化人類(lèi)學(xué)和語(yǔ)言學(xué)等學(xué)科研究方法的借鑒和運(yùn)用，歷史研究才打破了實(shí)證史學(xué)的框框，走向了異彩紛呈的新文化史研究。

從教育史的學(xué)術(shù)史來(lái)看，傳統(tǒng)教育史研究堅(jiān)持“史學(xué)即史料學(xué)”，注重對(duì)史料的收集、考辨和梳理，從史料編纂到通史寫(xiě)作都取得了大量研究成果。然而，教育史研究常常遭受學(xué)術(shù)界和教育實(shí)踐者的詬病，其主要原因有二：一是長(zhǎng)于史料的敘述而弱于歷史事件解釋?zhuān)欢桥c當(dāng)下教育改革現(xiàn)狀和問(wèn)題的疏離。那么，出現(xiàn)這種問(wèn)題的原因何在？教育史學(xué)界內(nèi)部也進(jìn)行了學(xué)術(shù)反思，“教育史研究缺乏科學(xué)的方法論支撐，以及在研究方法上的落伍，一直困擾著自身的發(fā)展，導(dǎo)致教育史研究與一般歷史研究脫節(jié)，從而也與整個(gè)社會(huì)科學(xué)的研究相隔離，成為妨礙教育史學(xué)術(shù)水平提高的重要原因?！盵4]（P406）

基于上述新文化史的方法論特征，教育史研究的學(xué)術(shù)突破亦可從問(wèn)題和方法兩個(gè)維度尋求路徑。從問(wèn)題意識(shí)來(lái)看，教育史可以凸顯教育歷史研究的問(wèn)題意識(shí)，加強(qiáng)教育問(wèn)題史研究。其思路之一是可以通過(guò)深化不同教育歷史時(shí)期同一問(wèn)題的分析提升教育史的學(xué)術(shù)水平，思路之二是選取具有“歷史—現(xiàn)實(shí)”的教育歷史問(wèn)題研究以資當(dāng)下教育改革借鑒。教育問(wèn)題史研究取向有助于打破學(xué)科壁壘，促進(jìn)跨學(xué)科的對(duì)話(huà)和研究的深化。從方法論上來(lái)看，教育史學(xué)科落后的根源在于，長(zhǎng)期固守于本學(xué)科傳統(tǒng)研究方式，致使其研究方法滯后于其他人文社會(huì)科學(xué)的發(fā)展，不夠重視對(duì)其他相關(guān)學(xué)科研究范式與新方法的吸納。

要滿(mǎn)足問(wèn)題史研究的需要，必須具有方法論的反思意識(shí)，根據(jù)研究對(duì)象和探討問(wèn)題跨學(xué)科選擇研究方法，以增進(jìn)教育史研究的學(xué)術(shù)視野和文化闡釋力。新文化史積極從語(yǔ)言學(xué)和人類(lèi)學(xué)等學(xué)科吸取有益的研究方法，著重考察歷史中的文化因素并解釋文化的內(nèi)涵和意義，大大提高了歷史研究的學(xué)術(shù)水平。教育史研究亦可借鑒新文化史的“文化”概念、深度描述的解釋手段和地方性的研究視野，此將有助于彌補(bǔ)教育史研究“疏于分析”的短板，深化和拓展教育史研究的學(xué)術(shù)內(nèi)涵。目前已有類(lèi)似教育史研究成果，如《嵌入村莊的學(xué)校——仁村教育的歷史人類(lèi)學(xué)探究》（司洪昌，2009）。該研究把人類(lèi)學(xué)研究小社區(qū)的長(zhǎng)處引入教育史研究，通過(guò)口述和田野調(diào)查獲得大量第一手資料，從微觀(guān)角度揭示了教育現(xiàn)代化所面臨的傳統(tǒng)與現(xiàn)代文化博弈的復(fù)雜文化處境。

要實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科方法的引入和運(yùn)用，必須注意跨學(xué)科和跨文化的中外學(xué)術(shù)交流?？鐚W(xué)科方法的突破必須從兩個(gè)方面著力：一是提倡學(xué)術(shù)寬容。不同的知識(shí)結(jié)構(gòu)和研究興趣會(huì)有不同的研究視角，不同的研究視角會(huì)產(chǎn)生不同的研究成果，因此應(yīng)歡迎不同學(xué)科背景的研究者加入教育史研究隊(duì)伍。據(jù)筆者觀(guān)察，教育史的許多新主題和新視域?qū)崬槠渌麑?zhuān)業(yè)研究者所開(kāi)拓。如周洪宇對(duì)教育活動(dòng)史領(lǐng)域的拓展、劉訓(xùn)華對(duì)近代學(xué)生生活史的系統(tǒng)研究、畢苑對(duì)于教科書(shū)與近代文化轉(zhuǎn)型的研究、叢小平對(duì)師范學(xué)校與現(xiàn)代化的研究和劉昶對(duì)鄉(xiāng)村教師與中國(guó)革命的研究等，這些成果均來(lái)自歷史學(xué)者。然而，目前教育史研究主體的多樣化不容樂(lè)觀(guān)。有研究者對(duì)近五年來(lái)《河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》2008～2012年所發(fā)表的教育史研究成果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)“其著者基本上是高等學(xué)校教育領(lǐng)域的教授或研究生”[22]。因此，教育史研究會(huì)應(yīng)當(dāng)歡迎具有不同學(xué)科背景和有志于教育史研究的人員參與，以形成合理的研究隊(duì)伍結(jié)構(gòu)。二是加強(qiáng)學(xué)術(shù)交流。要積極參與國(guó)內(nèi)外相鄰學(xué)科的學(xué)術(shù)交流，構(gòu)建學(xué)科之間對(duì)話(huà)的機(jī)制和平臺(tái)。國(guó)際上實(shí)際上很注重教育史學(xué)科與其他學(xué)科之間的學(xué)術(shù)交流，而且早已建立了學(xué)術(shù)交流組織。教育史研究的國(guó)際教育組織——國(guó)際教育史常設(shè)會(huì)議（Internationl Standing Conference for the History of Education，簡(jiǎn)稱(chēng)ISCHE）就是1978年在比利時(shí)成立的。各國(guó)也大都成立了教育史協(xié)會(huì)，并積極加入其他相鄰學(xué)科或母學(xué)科的學(xué)術(shù)組織。如美國(guó)教育史協(xié)會(huì)刊物《教育史季刊》，其創(chuàng)刊宗旨即是加強(qiáng)與社會(huì)史、文化史和心智史等史學(xué)界的聯(lián)系與交流。近年各學(xué)會(huì)年會(huì)的主題也體現(xiàn)了注重學(xué)科融合的趨勢(shì)，如國(guó)際教育史協(xié)會(huì)2002年的主題是“中等教育：制度、文化與社會(huì)的歷史”，2004年加拿大教育史年會(huì)的主題就是“教育史的跨學(xué)科理論和實(shí)踐”[23]。

五

學(xué)術(shù)研究的成果最終要被大眾所接受和認(rèn)可，其書(shū)寫(xiě)樣式是關(guān)鍵的一個(gè)環(huán)節(jié)。新文化史的學(xué)術(shù)成果之所以受大眾喜愛(ài)，一個(gè)重要的原因是其歷史書(shū)寫(xiě)方式的革新。

新文化史學(xué)從科學(xué)主義的理論書(shū)寫(xiě)轉(zhuǎn)向了人文主義的歷史敘事，這一轉(zhuǎn)向是對(duì)20世紀(jì)以來(lái)新史學(xué)的反向。19世紀(jì)末以來(lái)，受科學(xué)主義的影響以及歷史研究的職業(yè)化，為凸顯研究的科學(xué)性，歷史學(xué)在研究成果的表述上采用了大量的數(shù)字、圖表和術(shù)語(yǔ)，致使歷史研究變成了社會(huì)科學(xué)報(bào)告書(shū)，其學(xué)術(shù)成果晦澀艱深而缺乏可讀性，致使大眾讀者望而卻步，史學(xué)著作因而喪失了大批讀者，出現(xiàn)了所謂的“歷史學(xué)的危機(jī)”。為了適應(yīng)不同層次的社會(huì)讀者，在寫(xiě)作主題和研究?jī)?nèi)容上，新文化史盡量涉及生活的方方面面，在寫(xiě)作形式上主張避開(kāi)專(zhuān)門(mén)術(shù)語(yǔ)，并盡力以敘事方式和生動(dòng)的文字表達(dá)其成果。1979年新文化史家勞倫斯·斯通（Lawrence Stone）提出“敘事史學(xué)的復(fù)興（The Revival of Narrative）”[24]，預(yù)測(cè)了歷史研究“從分析轉(zhuǎn)向敘事模式”的發(fā)展趨勢(shì)。敘事史學(xué)的復(fù)興是對(duì)科學(xué)主義歷史研究取向的反叛，也是對(duì)傳統(tǒng)史學(xué)敘事的回歸，但經(jīng)歷了歐美邏輯實(shí)證主義和分析哲學(xué)的影響，新敘事已經(jīng)不是傳統(tǒng)意義上的舊敘事了。傳統(tǒng)主義史學(xué)假定有客觀(guān)存在的歷史，歷史敘事就是客觀(guān)的描述，不必關(guān)注對(duì)歷史的解釋?zhuān)鴱?fù)興的新敘事則注重歷史學(xué)家、歷史敘述行為、歷史文本和讀者之間更為廣泛的聯(lián)系。歷史敘述不僅僅是歷史事實(shí)的還原，還具備了歷史解釋的功能，使人們理解歷史獲得史識(shí)成為可能。

從某種意義上來(lái)說(shuō)，教育史的學(xué)術(shù)危機(jī)同樣也是研究成果的“表達(dá)危機(jī)”。以前我們受學(xué)術(shù)科學(xué)化思潮的影響，多數(shù)教育史研究者認(rèn)為只有理論分析成果才是學(xué)術(shù)成果，因此，已有教育史研究往往分析議論多而具象描述少，語(yǔ)言艱澀而缺乏生動(dòng)性，無(wú)法引起社會(huì)大眾讀者的閱讀興趣，閱讀者大多只是出于考試或研究的需要而產(chǎn)生的被動(dòng)閱讀，影響了社會(huì)傳播效果。究其原因，在“規(guī)律—原則—方法”這一主流社會(huì)科學(xué)技術(shù)性分析話(huà)語(yǔ)主導(dǎo)下，中國(guó)教育史研究脫離了“中國(guó)教育的歷史和文化”語(yǔ)境，從而難以呈現(xiàn)歷史時(shí)空中具有人的“現(xiàn)場(chǎng)感、時(shí)間感和文化感的思想活動(dòng)”[25]。新文化史借鑒人類(lèi)學(xué)和社會(huì)學(xué)的敘事表達(dá)方式，歷史書(shū)寫(xiě)走向文學(xué)化，因其故事的生動(dòng)和有趣，贏(yíng)得了大量讀者。這給教育史研究的學(xué)術(shù)表達(dá)提供了有益的啟示。重新審視我國(guó)史學(xué)的優(yōu)良敘事傳統(tǒng)，不論是孔子的《春秋》，還是司馬遷的《史記》，無(wú)不以描繪的場(chǎng)景、情節(jié)的沖突和鮮明的人物性格而給人留下深刻的印象。將傳統(tǒng)史學(xué)敘事運(yùn)用到教育史的成果表達(dá)之中，可以克服教育史學(xué)術(shù)成果表述艱澀的弊端，同時(shí)，也使分析和描述保持適度的張力，增強(qiáng)了研究的可讀性。當(dāng)然，學(xué)術(shù)研究的敘事并非文學(xué)的敘事，不能以片面追求故事的離奇性和趣味性為鵠的。教育史的研究敘事必須在史料的基礎(chǔ)上，用敘事方式對(duì)史料進(jìn)行故事化表達(dá)，以分析促進(jìn)故事敘述的條理性，通過(guò)敘事和分析的有機(jī)結(jié)合實(shí)現(xiàn)對(duì)歷史的深度解釋。上述提及的近代學(xué)生生活史和教師生活史研究成果，均是兩種表達(dá)方式結(jié)合較好的教育敘事史作品，是應(yīng)該值得肯定和發(fā)揚(yáng)的。

六

以上我們分析了新文化史的方法論特征及其學(xué)術(shù)影響力。但我們也必須清醒地認(rèn)識(shí)到，新文化史或文化轉(zhuǎn)向只是歷史研究學(xué)術(shù)史上不斷探索的一個(gè)階段，而不可能是最終的學(xué)術(shù)范式。新文化史學(xué)在其誕生之初，因其由經(jīng)濟(jì)決定論轉(zhuǎn)向了文化決定論和文化即語(yǔ)言符號(hào)的狹窄文化定義而受到傳統(tǒng)史學(xué)的批判。即使在新文化史學(xué)界內(nèi)部，其學(xué)術(shù)反思也從未停止，如《超越文化轉(zhuǎn)向》（林·亨特，1999）即對(duì)新文化史在理論和實(shí)踐上的問(wèn)題進(jìn)行反思，但對(duì)于文化轉(zhuǎn)向超越之后的文化內(nèi)涵界定以及文化史如何書(shū)寫(xiě)等方面，作者并沒(méi)有明確的答案。近年來(lái)，西方史學(xué)界出現(xiàn)了以“實(shí)踐理論”為導(dǎo)向的實(shí)踐史學(xué)，其意旨在于超越后現(xiàn)代史學(xué)。對(duì)此，我們?cè)趯徱曅挛幕穼W(xué)的方法論時(shí)必須有理性的認(rèn)識(shí)。盡管如此，由于在20世紀(jì)最后二十年的出色表現(xiàn)，新文化史學(xué)取代了新社會(huì)史的學(xué)術(shù)地位；同時(shí)，因?yàn)樯鐣?huì)學(xué)科的歷史學(xué)轉(zhuǎn)向，新文化史學(xué)的研究取向也對(duì)社會(huì)學(xué)科產(chǎn)生了廣泛的影響。

教育史學(xué)要走出學(xué)術(shù)危機(jī)，需要積極借鑒新文化史的方法論并積極進(jìn)行學(xué)術(shù)實(shí)踐。無(wú)論從教育史觀(guān)的革新與經(jīng)典理論的借鑒，還是加強(qiáng)教育史學(xué)的問(wèn)題意識(shí)與跨學(xué)科方法的使用，以及教育史多元史料觀(guān)的構(gòu)建和表達(dá)方式敘事轉(zhuǎn)向等方面，新文化史學(xué)都給教育史研究與教育史學(xué)的方法論反思提供了諸多啟發(fā)。教育史研究應(yīng)加強(qiáng)對(duì)教育歷史中語(yǔ)言、符號(hào)、儀式和象征等文化現(xiàn)象及其對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的深層價(jià)值影響的研究，注重教育史與社會(huì)文化史的互動(dòng)影響研究，實(shí)現(xiàn)教育史學(xué)的文化轉(zhuǎn)向，這是教育史學(xué)走出學(xué)術(shù)危機(jī)的應(yīng)然路徑選擇。

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