劉琳娜

摘要：20世紀(jì)50年代，西方學(xué)習(xí)風(fēng)格理論研究興起，隨后出現(xiàn)各種理論框架及模式。筆者分析了學(xué)習(xí)者在漢語學(xué)習(xí)風(fēng)格上各自的特點(diǎn)和差異。希望能雙語教師教學(xué)提供新的視角和理論依據(jù)，并引起雙語教師對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格研究的積極思考，從而實(shí)現(xiàn)因材施教。本研究采用費(fèi)爾德編寫的學(xué)習(xí)風(fēng)格自測(cè)問卷， 對(duì)新疆克拉瑪依市第十中學(xué)民語班學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行調(diào)查分析，并對(duì)教與學(xué)提出相應(yīng)的建議。

關(guān)鍵詞：內(nèi)初班；學(xué)習(xí)風(fēng)格

一、引言

隨著“以人為本”的教學(xué)理念在西方悄然興起，研究者將教育研究的重點(diǎn)，由如何“教”轉(zhuǎn)移到了如何“學(xué)”上，這源于研究者逐漸意識(shí)到主觀能動(dòng)性與創(chuàng)造性在個(gè)體學(xué)習(xí)者身上出現(xiàn)的差異，因此，學(xué)習(xí)風(fēng)格研究成了熱點(diǎn)。

到如今，越來越多的語言學(xué)家及研究者，將注意力轉(zhuǎn)移到了學(xué)習(xí)者第二語言學(xué)習(xí)風(fēng)格上來。他們?cè)噲D通過研究，為因人施教提供理論基礎(chǔ)與可借鑒的研究經(jīng)驗(yàn)。

1、學(xué)習(xí)風(fēng)格的界定。對(duì)于學(xué)習(xí)風(fēng)格，長(zhǎng)期以來沒有形成一個(gè)統(tǒng)一的界定。西方許多學(xué)者從各自的角度闡釋著學(xué)習(xí)風(fēng)格的內(nèi)涵。不同的研究者對(duì)認(rèn)知風(fēng)格的分類也不同，Armstrong經(jīng)整理列出了多達(dá)54種關(guān)于認(rèn)知風(fēng)格的劃分[2]。

Keefe 在1979年從信息加工角度界定學(xué)習(xí)風(fēng)格為：“學(xué)習(xí)風(fēng)格由學(xué)習(xí)者特有的認(rèn)知、情感和生理行為構(gòu)成，它的反映學(xué)習(xí)者如何感知信息、如何與學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用并對(duì)之做出反映的相對(duì)穩(wěn)定的學(xué)習(xí)方式，它是一種一貫動(dòng)作方式，可以反映出行為的深層起因”。Kincella把學(xué)習(xí)風(fēng)格定義為“影響學(xué)生感知、記憶和思維方式的認(rèn)知和相互作用模式”。Rein通過對(duì)比學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)策略的差別指出“學(xué)習(xí)風(fēng)格是以內(nèi)在為基礎(chǔ)牲的，往往感知不到或不自覺地被運(yùn)用，學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)生吸收和理解新信息的基礎(chǔ)，學(xué)生可以鑒別自己傾向的學(xué)習(xí)風(fēng)格，并可通過考察和練習(xí)各種學(xué)習(xí)策略來擴(kuò)展之”。

在我國(guó)，比較公認(rèn)的是譚頂良先生對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格所下的定義（1995年）：學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個(gè)性特征的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和。持續(xù)一貫地表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向，就構(gòu)成了學(xué)習(xí)者通常所采用的學(xué)習(xí)方式，即學(xué)習(xí)風(fēng)格。[3]

2、學(xué)習(xí)風(fēng)格的構(gòu)成要素及模型。迄今為止，研究者已經(jīng)區(qū)分了50余種學(xué)習(xí)風(fēng)格類型，20世紀(jì)40年代，美國(guó)心理學(xué)家赫爾曼·威特金 （ Herman Witkin）根據(jù)場(chǎng)理論把學(xué)習(xí)風(fēng)格劃分為：場(chǎng)依存型和場(chǎng)獨(dú)立型兩類模型。Pask從學(xué)習(xí)進(jìn)程上將學(xué)習(xí)風(fēng)格分為序列型和整體型兩種模型；Gergorc從制圖理論的角度將學(xué)習(xí)風(fēng)格分為四種可識(shí)別的行為： 抽象、具體、隨機(jī)和連續(xù) 。Dumn和Price（1975）根據(jù)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出使用不同感官的偏好，將學(xué)習(xí)風(fēng)格劃分為視覺型（Visual）、聽覺型（Auditory）、觸覺型（Tacticle）和動(dòng)覺型（Kinesthetic）四種模型；20世紀(jì)80年代初，大威·柯波（ David.K ）的將學(xué)習(xí)風(fēng)格劃為聚合型 、發(fā)散型、同化型和調(diào)節(jié)型四種模型。瑞德 （Joy Reid） 對(duì)感知學(xué)習(xí)風(fēng)格 進(jìn)行了深入細(xì)致的調(diào)查研究 ，她將學(xué)習(xí)風(fēng)格分為視覺型、聽覺型、觸覺型、小組型、個(gè)人型、和動(dòng)覺型六種。20世紀(jì)90年代初期，美國(guó)亞拉巴馬大學(xué)Rebecca Oxford ，1991將學(xué)習(xí)風(fēng)格的模型分為五大類：①與感官偏愛有關(guān)的學(xué)習(xí)風(fēng)格 ：聽覺型 、視覺型和觸覺型或操作型；②與人格特質(zhì)有關(guān)的學(xué)習(xí)風(fēng)格：外向型和內(nèi)向型；③與信息加工方式，有關(guān)的學(xué)習(xí)風(fēng)格：直覺性和序列型；④與信息接受方式有關(guān)的學(xué)習(xí)風(fēng)格：封閉型和開放型；⑤與思維方式有關(guān)的學(xué)習(xí)風(fēng)格：分析型和整體型。格雷戈克將學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格分為具體-序列、具體-隨機(jī)、抽象-序列和抽象-隨機(jī)四種類型。另外還存在其他理論和模型沖動(dòng)型—反省型。學(xué)習(xí)風(fēng)格的構(gòu)成要素研究，影響最大的就美國(guó)圣·約翰大學(xué)的鄧恩夫婦（Dunn & Dunn）了?；谒麄兊姆诸?，學(xué)習(xí)風(fēng)格要素分為三個(gè)層面，即生理、心理和社會(huì)層面 。

二、學(xué)習(xí)風(fēng)格在漢語教學(xué)中的實(shí)證研究

1、樣本選取。本研究采用等距抽樣的方式，以克拉瑪依第十中學(xué)內(nèi)初民語班初一年級(jí)12個(gè)班為樣本，每班等距抽9名學(xué)生作為受試者進(jìn)行問卷調(diào)查，其中男生30人，女生98人，年齡為13歲。調(diào)查共發(fā)放問卷108份，回收有效問卷106份。

2、研究方法及步驟。本問卷采用費(fèi)爾德教授編寫的學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向調(diào)查量表，他將學(xué)習(xí)風(fēng)格分為：積極型/沉思型、感悟型/直覺型、視覺型/言語型、序列型/綜合型四種類型。此問卷包含了鄧恩學(xué)習(xí)風(fēng)格模型生理維度學(xué)習(xí)風(fēng)格、心理維度學(xué)習(xí)風(fēng)格和社會(huì)維度學(xué)習(xí)風(fēng)格由3個(gè)維度、8個(gè)變量、44個(gè)項(xiàng)目構(gòu)成，每個(gè)變量由2個(gè)選項(xiàng)，按8個(gè)變量統(tǒng)計(jì)出44個(gè)項(xiàng)目的得分，得分越高說明學(xué)習(xí)者越傾向這個(gè)項(xiàng)目所對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)風(fēng)格。本研究選用SPSS 17.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件對(duì)數(shù)據(jù)樣本做總體描述性分析。

三、結(jié)果與分析

分析：從表1數(shù)據(jù)中可以得到如下結(jié)論：

在106份樣本中，在一定程度上反映了學(xué)生漢語學(xué)習(xí)風(fēng)格的趨勢(shì)。均值統(tǒng)計(jì)量最高為視覺型（M=7.32），積極型次之（M=6.00），均值統(tǒng)計(jì)量最低為言語型（M=3.61），沉思型次之（M=4.97）。標(biāo)準(zhǔn)差最大為言語型（S=1.802），最小為積極型（S=1.414）?？梢妼W(xué)生在生理感知維度多傾向于視覺型風(fēng)格，在社會(huì)維度多傾向積極型，在心理維度傾向于感悟型與序列型學(xué)習(xí)風(fēng)格。

第二語言學(xué)習(xí)是綜合聽、說、讀、寫等多種技能的編碼解碼過程，因此不可能只有一種風(fēng)格傾向。以上數(shù)據(jù)說明在漢語學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向當(dāng)中，學(xué)生并不是一直使用一種風(fēng)格，而是融入了多種學(xué)習(xí)風(fēng)格。

四、認(rèn)知風(fēng)格對(duì)教與學(xué)的啟示

視覺型學(xué)習(xí)者多數(shù)對(duì)表格、圖案、文字等圖形較為敏感，可以通過閱讀書籍、觀看視頻、幻燈片等來獲得知識(shí)；教師最好能用卡片、視頻及其它的視覺輔助教學(xué)，幫助學(xué)生鞏固新知識(shí)點(diǎn)。教師講授新知識(shí)點(diǎn)時(shí)，可以要求學(xué)生書面做出簡(jiǎn)單的樹型結(jié)構(gòu)圖或者較為復(fù)雜的頭腦風(fēng)暴結(jié)構(gòu)圖，也可以在復(fù)述知識(shí)點(diǎn)時(shí)使簡(jiǎn)筆畫，同時(shí)盡可能地讓學(xué)生運(yùn)用肢體語言、面部表情幫等非語言交際理解文章內(nèi)容，增強(qiáng)記憶效果。

學(xué)生的言語型得分明顯偏低，不能夠通過文字的和口頭的解釋這類聽覺刺激來獲取信息，同時(shí)也不善于傾聽他人交談和口頭表達(dá)。教師應(yīng)當(dāng)為其多創(chuàng)造機(jī)會(huì)聽講座，語言匯報(bào)等方式進(jìn)行教學(xué)。

對(duì)于沉思型的學(xué)生而言，教師可以讓其參加一系列社交的、互動(dòng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，如小組合作探討并展示學(xué)習(xí)成果、參與辯論會(huì)或合作分配任務(wù)型學(xué)習(xí)等。

積極型學(xué)習(xí)風(fēng)格偏向于活躍型，學(xué)生傾向于和他人一起做事、討論、應(yīng)用或解釋給別人聽來掌握信息，喜歡和團(tuán)體一起來解決問題。由于欠思考，就會(huì)走很多彎路。應(yīng)當(dāng)先安靜地思考問題，然后再著手解決。

感悟型的學(xué)生，擅長(zhǎng)學(xué)習(xí)、記憶事實(shí)和做一些現(xiàn)成的工作，做事更實(shí)際和仔細(xì)，對(duì)復(fù)雜和突發(fā)的情況感到反感，不太善于發(fā)現(xiàn)某種可能性和事物間的關(guān)系，希望測(cè)試明確講解過的內(nèi)容，不喜歡與現(xiàn)實(shí)生活沒有明顯聯(lián)系的課程。應(yīng)當(dāng)多看一些相關(guān)的案例，多記錄心得體會(huì)，否則會(huì)因粗心的毛病錯(cuò)過一些重要細(xì)節(jié)而在計(jì)算中犯錯(cuò)。

直覺型學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)生喜歡學(xué)習(xí)抽象與面向未來的活動(dòng)，如推測(cè)可能性；擅長(zhǎng)于掌握新概念，更能理解抽象的語法概念，又比感悟型的工作得更快更具有語言創(chuàng)造性。教師可以指導(dǎo)學(xué)生先學(xué)習(xí)抽象的概念并且建構(gòu)合理的模型；對(duì)語法知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行演繹。

五、結(jié)語

了解內(nèi)初班少數(shù)民族學(xué)生漢語學(xué)習(xí)風(fēng)格有十分重要的意義。教師可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，及時(shí)調(diào)整課堂教學(xué)策略及課后作業(yè)，通過多樣化課堂教學(xué)方式滿足不同學(xué)生的個(gè)性化需求，學(xué)生在認(rèn)識(shí)到自己學(xué)習(xí)風(fēng)格的基礎(chǔ)上，調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略，從而達(dá)到學(xué)好第二語言的目的。

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