周統(tǒng)建

(南京林業(yè)大學(xué)高等教育研究所，南京 210037)

基于主體間性理論的高等林業(yè)院校人才培養(yǎng)模式的探索

周統(tǒng)建

(南京林業(yè)大學(xué)高等教育研究所，南京 210037)

教育本質(zhì)上是主體與主體之間的一種關(guān)系活動。主體間性教育思想強調(diào)人才培養(yǎng)的和諧性以及教師與學(xué)生間的互動交往性，重視教育教學(xué)內(nèi)容的多元化，從而為高等林業(yè)院校人才培養(yǎng)模式的變革提供了新的視域。從主體間性理論這一新視角進行分析，目前高等林業(yè)院校實施的人才培養(yǎng)模式主要面臨以下問題：在教學(xué)方法方面，教師與學(xué)生間的交互性有待提高；在教學(xué)內(nèi)容方面，課程體系有待完善；在教學(xué)過程方面，教育活動主體間的配合及協(xié)同性有待加強。為此，提出構(gòu)建高等林業(yè)院校主體間性人才培養(yǎng)模式的設(shè)想，并采取以下措施進行了實踐探索：第一，在優(yōu)質(zhì)資源投入方面做“加法”，給與學(xué)生更多的選擇空間；第二，在凝練核心課程方面做“減法”，盡量減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)；第三，在營造學(xué)生成長環(huán)境方面做“乘法”，強化師生間的交流互動，以實現(xiàn)倍增效應(yīng)；第四，在管理制度建設(shè)方面做“除法”，摒棄陳舊觀念，破除制約人才培養(yǎng)的桎梏。

主體間性理論；高等林業(yè)院校；人才培養(yǎng)模式

當(dāng)前，我國高校在人才培養(yǎng)過程中過分強調(diào)以知識為中心，導(dǎo)致了知識理性正在僭越高校人才培養(yǎng)的本真意涵。主體間性哲學(xué)理論不僅超越了自近代笛卡爾以來確立的“主-客二分”的思維范式，而且給教育的研究、發(fā)展和實踐帶來了一場“革命”，引起了國內(nèi)外學(xué)界的高度重視和極大興趣。研究角度的轉(zhuǎn)換和思維視界的變革使主體間性成為近年來教育研究的前沿問題?！拔覈咝Ｈ瞬排囵B(yǎng)的主體性模式存在哪些困境”“為何人才培養(yǎng)模式一定要實現(xiàn)從主體性到主體間性的變革”“高校在實踐中應(yīng)依循何種路徑構(gòu)建主體間性的人才培養(yǎng)模式”等問題，不僅是對新常態(tài)下我國高等林業(yè)院校人才培養(yǎng)模式改革提出的挑戰(zhàn)，更是成為高校理論研究工作者思考和探索的重要內(nèi)容。

一、主體間性理論為高等林業(yè)院校人才培養(yǎng)模式的變革提供新的視域

從主體間性概念的形成歷史可以發(fā)現(xiàn)，其在社會學(xué)、認(rèn)識論和本體論等不同領(lǐng)域中的意義是有所差異的。筆者在研究中所涉及的主體間性概念主要是指社會學(xué)的主體間性。近現(xiàn)代哲學(xué)家在個體價值獨立的基礎(chǔ)上探討了社會主體的人與人之間的關(guān)系問題，而且將其擴展到更為廣泛的社會學(xué)領(lǐng)域。主體間性作為當(dāng)代西方哲學(xué)研究的一個重要范疇，是指主體間即“主體—主體”關(guān)系中內(nèi)在的性質(zhì)[1]，是指主體與特殊客體(主體)之間的通融性[2]。其實際上是主體性在主體間的延伸，在本質(zhì)上仍然是一種主體性。主體間性把自我看成是與其他主體的共在，而不是單子式的個體。因此，從方法論的角度去理解，主體間性意味著對待他人要尊重、同情、設(shè)身處地、將心比心，也就是只有通過相互傾訴和傾聽的對話，進入他人的內(nèi)心世界，才能充分理解他人；同時，也意味著“向他人敞開自己的心靈世界，讓他人理解自己”[3]。

隨著主體間性理論擴展到教育領(lǐng)域，主體間性成為現(xiàn)代教育的最基本特性，既是師生關(guān)系變革的出發(fā)點和歸宿，也是評判師生關(guān)系的基礎(chǔ)性價值[4]。從主體間性的內(nèi)涵出發(fā)，和諧性、交互性、多元化成為分析師生關(guān)系的三個基本價值維度。因此，主體間性理論也為高等林業(yè)院校人才培養(yǎng)模式的變革提供了新的視域。

(一)主體間性教育思想強調(diào)人才培養(yǎng)的和諧性

人才培養(yǎng)問題是教育的根本問題，主體間性教育思想確立了學(xué)生在教育中的主體性，強調(diào)了促進全體學(xué)生全面發(fā)展的核心理念。促進全體學(xué)生全面發(fā)展的人才培養(yǎng)理念包括了3個方面的內(nèi)涵。

一是確立人人成才的理念。主體間性教育思想強調(diào)每一個學(xué)生都是平等的，倡導(dǎo)教師關(guān)注班級里的每一個學(xué)生，本著為每一個學(xué)生的全面發(fā)展和健康成長負(fù)責(zé)的態(tài)度，讓每個學(xué)生都深切地感受到學(xué)校里所有教師的關(guān)愛。

二是強調(diào)因材施教。主體間性教育思想強調(diào)要尊重學(xué)生的個體差異，根據(jù)學(xué)生各自情況的不同或差異確定教學(xué)目標(biāo)、安排教學(xué)內(nèi)容，推進分層分類型的教育與管理，使全體學(xué)生都有平等參與學(xué)習(xí)的機會。

三是重視培養(yǎng)“和諧的人”。主體間性教育思想認(rèn)為不能只是注重培養(yǎng)主體性的人、工具性的人，還應(yīng)該培養(yǎng)適應(yīng)甚至于超越時代發(fā)展要求的主體間性的人、和諧的人。所謂“和諧的人”，就是不僅要有健康的體魄，更要有健全的人格和良好的社會適應(yīng)能力；不僅要有各方面知識的積淀，更重要的是要學(xué)會動手、學(xué)會創(chuàng)造。

(二)主體間性教育思想強調(diào)教師與學(xué)生間的互動交往性

從主體間性理論的角度，教育被看作是主體間的交流，且這種交流具有以下3個特點。

一是主體制約性。主體間性理論認(rèn)為，主體與主體的交往有賴于他們共有的客觀世界，而客觀世界對主體與主體之間的交往起著制約作用。因此，從主體間性的視角看，師生之間交往活動的內(nèi)涵、特點、性質(zhì)等都要受特定的時代背景、社會潮流、文化環(huán)境的制約。

二是交往相互性。主體間性理論認(rèn)為，主體與主體之間的交往是交互的，雙方的思想、觀念、意愿、情感等在交往的過程中是相互傳遞的。因此，從主體間性的視角看，師生之間的交往應(yīng)做到雙向相互交流、相互理解、相互認(rèn)可、相互包容。

三是溝通主動性。主體間性理論認(rèn)為，主體與主體之間的交往是以主動性為前提的。因此，在人才培養(yǎng)過程中，以主體間性理論為指導(dǎo)，一方面可以促使教師充分運用激勵、引導(dǎo)的方式對大學(xué)生進行培養(yǎng)；另一方面可以促使大學(xué)生主動向教師和管理者表達自己的觀點、意愿和建議，從而提高教師和管理者與學(xué)生雙方的主動性和積極性。

(三)主體間性教育思想重視教育教學(xué)內(nèi)容的多元化

主體間性教育思想認(rèn)為，教育應(yīng)重視學(xué)生的思想、心理等方面的各種需求，關(guān)心學(xué)生生活和學(xué)習(xí)中的方方面面，提高大學(xué)生綜合素質(zhì)，激勵大學(xué)生充分發(fā)揮自身的能動性和創(chuàng)造力。因此，主體間性教育思想強調(diào)教育教學(xué)內(nèi)容的多元化。然而，當(dāng)前高等林業(yè)院校設(shè)置的基礎(chǔ)教育課程學(xué)科化傾向嚴(yán)重，知識的功利化導(dǎo)致了人才培養(yǎng)過程中人文精神的缺失，從而使所培養(yǎng)的主體缺乏對自身進行追問和反思的能力。因此，對高等林業(yè)教育而言，要培養(yǎng)主體間性“和諧的人”，就必須進行課程體系的改革和教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)化整合。

針對課程設(shè)置存在的學(xué)科化傾向嚴(yán)重的問題，高等林業(yè)院校課程體系的改革應(yīng)以主體間性教育思想為指導(dǎo)，更加重視綜合實踐活動課程的設(shè)置，從而實現(xiàn)教育教學(xué)內(nèi)容的多元化。綜合實踐活動課程具備生活體驗性和社會綜合性的特征。開設(shè)綜合實踐活動課程，一方面可以使學(xué)生以自己感興趣的體驗性知識為學(xué)習(xí)對象，并通過體驗性的學(xué)習(xí)豐富和發(fā)展自己的情感、態(tài)度和價值觀；另一方面可以把符合社會實際的綜合性課題作為教育教學(xué)內(nèi)容，如開展信息教育、環(huán)境教育、國際理解教育等，從而使學(xué)生學(xué)會應(yīng)對復(fù)雜的社會問題。這樣，學(xué)生在綜合實踐活動課程教學(xué)的陶冶下，可以進一步強化綜合實踐能力的培養(yǎng)和社會責(zé)任感的養(yǎng)成，從而真正實現(xiàn)教育向生活世界的回歸，以及向培養(yǎng)全面的人、“和諧的人”的回歸。

二、從主體間性理論新視角分析高等林業(yè)院校人才培養(yǎng)面臨的困境

近年來，各高等林業(yè)院校根據(jù)社會和市場發(fā)展的需要，對人才培養(yǎng)體系進行了積極的調(diào)整和完善。從總體上說，當(dāng)前高等林業(yè)院校實施的人才培養(yǎng)模式基本適應(yīng)了行業(yè)特色型人才培養(yǎng)的需要。然而，以主體間性理論這一新視角審視之，我國高等林業(yè)院?，F(xiàn)行的人才培養(yǎng)模式和培養(yǎng)方案缺乏系統(tǒng)性和前瞻性，特別是在課程體系的構(gòu)建方面，過于關(guān)注對學(xué)生進行專業(yè)理論知識的灌輸，而對學(xué)生人文素養(yǎng)、綜合能力、實踐動手能力的培養(yǎng)重視不夠。長期以來，高等林業(yè)院校的人才培養(yǎng)主要面臨著以下3個方面的困境。

(一)在教學(xué)方法方面，教師與學(xué)生間的交互性有待提高

在傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式下，師生在課堂上往往缺乏必要的對話，即使有溝通也只是簡單的提問與回答，師生之間缺乏充分的交互性。其具體表現(xiàn)在以下2個方面。

一是師生間交往的手段比較單一。目前，高等林業(yè)院校擔(dān)負(fù)著知識傳授任務(wù)的教師最常用的教學(xué)方法仍然是傳統(tǒng)的講授法。課堂成為教師的“一言堂”，課程教學(xué)時間基本上都是教師的講授時間，一般很少安排具有探究性的教學(xué)內(nèi)容和開展研討活動，學(xué)生在課堂上只是聽眾或看客。除了課堂教學(xué)時間基本上被教師的講授所占用之外，學(xué)生課外學(xué)習(xí)的時間也主要被預(yù)習(xí)和鞏固教材知識以及應(yīng)付英語、計算機等級考試等學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動所占用，學(xué)生基本沒有主動探究學(xué)問和研討知識的時間。近年來，隨著“慕課”的進一步推廣和日趨成熟，其憑借在教學(xué)時間安排靈活性高、教學(xué)過程中師生間的交互性強等方面的優(yōu)勢對高等林業(yè)院校學(xué)生的吸引力越來越大，也對“滿堂灌”或“填鴨式”教學(xué)模式產(chǎn)生了強烈的沖擊。在這種情況下，高等林業(yè)院校教師尤應(yīng)盡快轉(zhuǎn)變教育教學(xué)觀念，改進教學(xué)方式，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，將學(xué)生吸引到課堂上來。然而，從總體上看，“慕課”在高等林業(yè)院校的推廣和普及化還很不夠，在教學(xué)方法的改革方面教師與學(xué)生間的交互性有待提高。

二是師生交往的疏離化。師生交往的疏離化與師生之間交往的不對等性密切相關(guān)。而師生之間交往的不對等性正是“主客二分”思維習(xí)慣在人才培養(yǎng)過程中的現(xiàn)實映射。在這種主體性教育思維的影響下，學(xué)生很少被引導(dǎo)去發(fā)揮自己的主動性和能動性，所以形成的潛意識就是“聽老師的話”“按時完成老師布置的作業(yè)”，在課堂教學(xué)中更是不會去思考教師講的是否正確。師生之間這種突出教師的神圣性和不可違背性、要求學(xué)生對教師無條件服從的控制與被控制的不對等關(guān)系，使教師在師生交往中掌握絕對的控制權(quán)和主導(dǎo)權(quán)，而學(xué)生只能跟隨教師的指導(dǎo)和指令進行學(xué)習(xí)和行動。這勢必也就導(dǎo)致了師生交往的疏離化，從而對學(xué)生主觀能動性和思維創(chuàng)新能力的培養(yǎng)產(chǎn)生非常不利的影響。

(二)在教學(xué)內(nèi)容方面，課程體系有待完善

目前，在傳統(tǒng)的主體性教育思想影響下，高等林業(yè)院校在課程體系設(shè)置方面主要存在以下幾方面的問題。

一是通識教育課程的建設(shè)相對薄弱。由于長期以來我國高等教育受以專業(yè)教育為核心辦學(xué)思想的影響，所以高等林業(yè)院校相當(dāng)部分的林科類專業(yè)的設(shè)置過于細(xì)化。這在很大程度上割裂了人文社科知識與自然科學(xué)知識的聯(lián)系，從而導(dǎo)致學(xué)生在畢業(yè)后難以適應(yīng)紛繁復(fù)雜的社會以及行業(yè)發(fā)展對林科專業(yè)人才綜合素質(zhì)的要求。

二是專業(yè)教育課程內(nèi)容的更新滯后且課程間存在內(nèi)容重復(fù)的現(xiàn)象。由于高等林業(yè)院校林科類專業(yè)積累的學(xué)術(shù)資源并未自然而然地轉(zhuǎn)化為專業(yè)課程的教學(xué)資源，所以專業(yè)教育課程內(nèi)容的更新往往落后于學(xué)科發(fā)展的速度，學(xué)生難以及時掌握最新的專業(yè)知識。同時，林科類專業(yè)的主干課程分工不明確，相互之間內(nèi)容重復(fù)且銜接脫節(jié)。例如，“土壤學(xué)”“森林土壤學(xué)”“森林生產(chǎn)力評價”“森林培育學(xué)”等課程的教學(xué)內(nèi)容都涉及到“林地立地類型劃分的理論與實踐”這一內(nèi)容，雖然不同的課程各有側(cè)重，但是由于缺乏統(tǒng)籌和協(xié)調(diào)，都存在重復(fù)講授卻講得不深不透的問題，從而導(dǎo)致學(xué)生最終仍不甚了了。

三是林科類專業(yè)課程的設(shè)置不夠合理，課程間的銜接不好，特別是實驗課程建設(shè)相對落后。目前，我國高等林業(yè)院校林科類專業(yè)的核心課程，如“樹木學(xué)”“生態(tài)學(xué)”“土壤學(xué)”“測量學(xué)”“病蟲害調(diào)查”等，都會結(jié)合理論課程教學(xué)安排相應(yīng)的實習(xí)課。但是，由于理論課程自身的教學(xué)安排就不盡合理，相互間缺乏銜接，所以與之相配套的許多野外實習(xí)訓(xùn)練課程也都存在著時間安排過于分散、外業(yè)實習(xí)內(nèi)容單一等問題。而且，一直以來林科類專業(yè)實驗課程的課堂教學(xué)就是高等林業(yè)院校的薄弱環(huán)節(jié)，與其他科類高等院校相比，實驗課程建設(shè)的差距較大。尤其是近年來隨著高等教育招生規(guī)模的不斷擴大，高等林業(yè)院校在生均實驗室面積、生均儀器占有量等實驗條件方面更是相形見拙。

(三)在教學(xué)過程方面，教育活動主體間的配合及協(xié)同性有待加強

教師與教師、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的合作以及信任的維系和發(fā)展，都會對教學(xué)活動產(chǎn)生重要的影響。從主體間性理論的角度看，學(xué)校的教學(xué)管理人員、教師、教學(xué)服務(wù)人員以及學(xué)生都是教學(xué)過程中的主體，都應(yīng)各盡其責(zé)、相互配合、協(xié)同實現(xiàn)教育教學(xué)目標(biāo)，從而達到協(xié)同效應(yīng)的最大化。但是，當(dāng)前受主體性教育思想的影響，高等林業(yè)院校普遍存在參與教學(xué)活動的各主體在人才培養(yǎng)過程中缺乏配合及協(xié)同性的問題，具體體現(xiàn)在以下幾個方面。

一是學(xué)校的行政管理人員與教師之間的協(xié)同不夠。長期以來，我國高等林業(yè)院校都存在著單一的行政化管理模式與多元化的師生要求間的矛盾，而且由此產(chǎn)生的問題有愈來愈多的趨勢。多層次、多元化的師生訴求與高校傳統(tǒng)的教育教學(xué)管理模式的碰撞和沖擊，使加強和提高高校管理者與教師間的配合日益受到各方的重視。

二是教師與教師之間的協(xié)同性需要進一步提高。人才培養(yǎng)是一個系統(tǒng)工程，所以教師之間的團結(jié)協(xié)作、密切配合以及教師團隊的協(xié)調(diào)一致，在人才培養(yǎng)過程中顯得尤為重要。特別是隨著現(xiàn)代教育技術(shù)手段的發(fā)展，例如“慕課”的推廣和普及，教師在課程教學(xué)實施過程中的合作對人才培養(yǎng)效果的影響會越來越大，而且未來的教學(xué)過程也將對教師之間的分工協(xié)作提出更高的要求。

三是學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)同性需要進一步加強。學(xué)生與學(xué)生之間在學(xué)習(xí)過程中進行的思想情感交流、學(xué)習(xí)合作交流、教學(xué)信息交流等，有利于促進學(xué)生間的理解、增進學(xué)生間的團結(jié)，從而達到共同提高的目的。例如，有的綜合性高校通過試行書院制，加強了學(xué)生與學(xué)生之間的交流和互動，從而通過學(xué)生間的相互促進和取長補短取得了較好的人才培養(yǎng)效果。然而，目前我國高等林業(yè)院校受辦學(xué)條件、辦學(xué)理念等多方面因素的影響，在促進學(xué)生間的交流、互動、協(xié)同方面還缺乏行之有效的措施。

三、構(gòu)建高等林業(yè)院校主體間性人才培養(yǎng)模式的實踐探索

基于主體間性理論的主體間性教育思想是對傳統(tǒng)的主體性教育思維的超越，為高等林業(yè)院校的人才培養(yǎng)注入了新的生機和活力。因此，針對上述人才培養(yǎng)過程中存在的問題，高等林業(yè)院校應(yīng)結(jié)合自身的實際情況，大力推進人才培養(yǎng)模式的改革，根據(jù)學(xué)生對個性化和多元化培養(yǎng)的內(nèi)在需求，構(gòu)建主體間性人才培養(yǎng)模式。具體而言，就是要對影響人才培養(yǎng)的要素做好“加、減、乘、除法”，推進人才培養(yǎng)模式的結(jié)構(gòu)性調(diào)整，從而形成人才培養(yǎng)的特色，增強人才培養(yǎng)的活力，提升人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

(一)在優(yōu)質(zhì)資源投入方面做“加法”，給與學(xué)生更多的選擇空間

要提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，就必須有優(yōu)質(zhì)的教育資源作為重要支撐。因此，高等林業(yè)院校要在優(yōu)質(zhì)資源投入方面做“加法”，具體可以從以下3個方面著手。

一是打造優(yōu)質(zhì)課程資源共享平臺。首先，高等林業(yè)院校要在充分挖掘自身優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)資源的基礎(chǔ)上，利用教育信息化手段積極引進高水平“慕課”等網(wǎng)絡(luò)在線教育教學(xué)資源，從而培育具有學(xué)校鮮明特色的通修課程。其次，要注重文史、哲學(xué)、生態(tài)、藝術(shù)等課程模塊的建設(shè)，擴充學(xué)校的通識教育課程庫，從而為學(xué)生提供更大的課程選擇空間。

二是強化實踐導(dǎo)向，不斷增加人才培養(yǎng)的實踐要素。高等林業(yè)院校要根據(jù)自身以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為主的特點以及各專業(yè)的特點和學(xué)生自身成才的需要，努力破解人才培養(yǎng)存在的實踐環(huán)節(jié)薄弱等問題，通過增加生產(chǎn)實踐課程的學(xué)時、增設(shè)學(xué)生自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)、強化學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，以及構(gòu)建“實訓(xùn)、科研、競賽、創(chuàng)業(yè)”相結(jié)合的立體式實踐教學(xué)體系等，不斷增強實踐教學(xué)的系統(tǒng)性、整體性和綜合性。

三是培養(yǎng)和選配更多的優(yōu)秀教師。高等林業(yè)院校要通過開展教育教學(xué)思想大討論、發(fā)揮績效工資的杠桿調(diào)節(jié)作用以及職稱評定條例和年度考核目標(biāo)的導(dǎo)向作用等，激勵更多的教師尤其是優(yōu)秀教師把精力投入到本科生的課堂教學(xué)中去，以提高課程教學(xué)質(zhì)量。

此外，高等林業(yè)院校要在不斷增加優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)資源的基礎(chǔ)上，深入探索有利于實施開放式人才培養(yǎng)模式的機制，即根據(jù)多元化的人才培養(yǎng)目標(biāo)，允許學(xué)生跨專業(yè)、跨學(xué)科選課，給予學(xué)生更多自主選擇的權(quán)利，從而實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)資源的高效利用。

(二)在凝練核心課程方面做“減法”，盡量減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)

2014年，北京大學(xué)教育學(xué)院陳曉宇、朱紅教授領(lǐng)導(dǎo)的課題組對“高等理科教育本科改革情況”開展了調(diào)查研究，在受訪的275名專家中有240名專家提供了自己所在高校對本科生畢業(yè)總學(xué)分的規(guī)定。通過對這些數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析可以發(fā)現(xiàn)，這些高校規(guī)定的本科生畢業(yè)總學(xué)分的均值為165學(xué)分，其中規(guī)定本科生畢業(yè)總學(xué)分在150～180學(xué)分之間的高校占65%，特別是規(guī)定本科生畢業(yè)總學(xué)分在160～170學(xué)分之間的高校所占比例高達31%；同時，有22%的受訪專家表示其所在高校規(guī)定的本科生畢業(yè)總學(xué)分?jǐn)?shù)超過180學(xué)分。據(jù)此，與國外高校相比，我國高校規(guī)定的本科生學(xué)習(xí)量顯然普遍過大。同樣，高等林業(yè)院校也不例外。

例如，日本1931年頒布的《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》中的第32條規(guī)定：“學(xué)生如需畢業(yè)，需在大學(xué)學(xué)習(xí)4年以上，取得124以上學(xué)分?！盵5]由于這一條款將日本大學(xué)的本科生學(xué)習(xí)量定得比較低，所以在實際執(zhí)行中日本大學(xué)一般要求本科生的學(xué)習(xí)量要達到130學(xué)分左右。即便如此，與日本相比，我國高校對本科生學(xué)習(xí)量的要求仍有較大的壓縮空間。

因此，筆者認(rèn)為高等林業(yè)院?？梢詮谋究粕膶W(xué)習(xí)總量和每門課程的學(xué)時2個方面入手，在凝練核心課程方面做“減法”，盡量減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。首先，在遵循專業(yè)建設(shè)要求和人才培養(yǎng)規(guī)律的基礎(chǔ)上，深度凝練各專業(yè)的核心課程，通過優(yōu)化整合課程，減少專業(yè)課程的門數(shù)，以盡量減少本科生的學(xué)習(xí)總量。其次，對課程教學(xué)內(nèi)容進行統(tǒng)籌規(guī)劃，刪除陳舊內(nèi)容，理順相關(guān)課程中交叉重復(fù)的內(nèi)容，盡量精簡課堂教學(xué)內(nèi)容，以實現(xiàn)課程學(xué)時的壓縮。

目前，各高等林業(yè)院校已經(jīng)在凝練核心課程方面進行了有益的嘗試。以南京林業(yè)大學(xué)為例，2014版人才培養(yǎng)方案就針對2008版人才培養(yǎng)方案實施過程中出現(xiàn)的問題做出了較大的調(diào)整(詳見表1)。

表1 南京林業(yè)大學(xué)林學(xué)、生態(tài)學(xué)和城鄉(xiāng)規(guī)劃3專業(yè)的2008版和2014版人才培養(yǎng)方案

南京林業(yè)大學(xué)在林學(xué)、生態(tài)學(xué)和城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)的2008版人才培養(yǎng)方案中規(guī)定：林學(xué)專業(yè)的課內(nèi)總學(xué)時為2388，總學(xué)分為178；生態(tài)學(xué)專業(yè)的課內(nèi)總學(xué)時為2332，總學(xué)分為172.5；城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)的課內(nèi)總學(xué)時為2360，總學(xué)分為178.5。由此可見，單從課時來說，2300左右的課內(nèi)總學(xué)時要求使得學(xué)生的課內(nèi)學(xué)習(xí)量非常大；再從學(xué)分對應(yīng)的學(xué)習(xí)量看，每學(xué)分對應(yīng)18課時，而每課時的學(xué)習(xí)時間為40～45分鐘，也足見學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)之繁重。這種狀況不僅會影響到學(xué)生的心理健康和生活質(zhì)量，而且會導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)疲于應(yīng)付，從而降低學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，進而影響到高校人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

針對2008版人才培養(yǎng)方案存在的問題，南京林業(yè)大學(xué)在林學(xué)、生態(tài)學(xué)和城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)的2014版人才培養(yǎng)方案中做出了較大調(diào)整，即在凝練專業(yè)核心課程的基礎(chǔ)上，對相關(guān)專業(yè)課程進行優(yōu)化整合，壓縮課內(nèi)總學(xué)時，減少理論教學(xué)部分的學(xué)分。調(diào)整后，林學(xué)、生態(tài)學(xué)和城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)的課內(nèi)總學(xué)時減少了88～250學(xué)時，總學(xué)分減少了5～19.5分，其中理論教學(xué)部分的學(xué)分減少了9.5～16.5分。

(三)在營造學(xué)生成長環(huán)境方面做“乘法”，強化師生間的交流互動，以實現(xiàn)倍增效應(yīng)

首先，高等林業(yè)院校要積極探索主體間性人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建，在營造學(xué)生成長環(huán)境方面做“乘法”。以南京林業(yè)大學(xué)為例，學(xué)校以主體間性教育思想為指導(dǎo)，遵循分類管理、分類培養(yǎng)、滿足學(xué)生多樣化需求的原則，在教育教學(xué)實踐中積極探索“選拔不離班”的“虛擬實驗班”人才培養(yǎng)新模式，從而逐步實現(xiàn)拔尖人才的培養(yǎng)由“圈養(yǎng)”模式向“散養(yǎng)”模式的轉(zhuǎn)變，進而將優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)資源向更多有志于科研的學(xué)生輻射。在經(jīng)過初期的試點之后，目前學(xué)校擬通過采取以下措施將這一改革創(chuàng)新試點推向深入。第一，擬將“虛擬實驗班”人才培養(yǎng)新模式的試點專業(yè)從理科專業(yè)擴展到工科專業(yè)。第二，計劃針對“虛擬實驗班”推出或認(rèn)證一系列難度更高的“榮譽課程”，為對一般課程教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)覺得“不過癮”的學(xué)生提供自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容的空間。同時，制定與之相配套的措施。例如，對通過“榮譽課程”考核的學(xué)生，可以在其成績單上予以特別注明；或者學(xué)生修滿規(guī)定的“榮譽課程”學(xué)分后，在畢業(yè)時可獲得“榮譽證書”，從而增強學(xué)生繼續(xù)深造或畢業(yè)求職的競爭力?！疤摂M實驗班”人才培養(yǎng)新模式的創(chuàng)新點之一就是對學(xué)生的培養(yǎng)采取“散養(yǎng)”模式，其最大好處是建立了順暢的退出機制，學(xué)生如果無法完成“榮譽課程”，則可以退回到普通課程的學(xué)習(xí)軌道上[6]。這無疑有利于降低改革創(chuàng)新的阻力，而且既提高了人才培養(yǎng)的質(zhì)量又提高了人才培養(yǎng)的效率。

其次，高等林業(yè)院校要大力促進師生間的交流互動，以實現(xiàn)教育教學(xué)效應(yīng)的倍增。以南京林業(yè)大學(xué)為例，為了充分發(fā)揮第二課堂與第一課堂協(xié)同育人的功能，加強師生、生生互動交流，學(xué)校在推動學(xué)業(yè)、學(xué)術(shù)導(dǎo)師制實施的同時，探索建立學(xué)生工作工作室，以營造“咖啡館”式師生交流的氛圍；根據(jù)語言類、數(shù)學(xué)類、物理類、化學(xué)類、力學(xué)類和信息類公共基礎(chǔ)課程的教學(xué)特點，在統(tǒng)一的課程教學(xué)要求下針對不同學(xué)生群體試行“一課多綱”，并探索任課教師團隊、教務(wù)管理部門、開課學(xué)院(專業(yè))“三位一體”的課程建設(shè)模式，以凸顯課程建設(shè)的“交叉效應(yīng)”；改革教師的授課方式，在采取優(yōu)化課堂導(dǎo)入、教學(xué)情境和教學(xué)手段等措施的同時，探索講授與研討結(jié)合、“傳統(tǒng)”與“翻轉(zhuǎn)”結(jié)合、“線上”與“線下”結(jié)合、校內(nèi)師資與社會(國際)師資結(jié)合、國內(nèi)教育與國際教育結(jié)合的教學(xué)模式，以實現(xiàn)“多管齊下”教學(xué)方式的“交互效應(yīng)”；同時通過引導(dǎo)學(xué)生全身心參與教學(xué)活動、推動學(xué)生加強學(xué)習(xí)合作、關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)交往狀況等，引導(dǎo)學(xué)生逐步改變傳統(tǒng)的被動學(xué)習(xí)方式，以強化學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位。

(四)在管理制度建設(shè)方面做“除法”，摒棄陳舊觀念，破除制約人才培養(yǎng)的桎梏

我國高校傳統(tǒng)的教學(xué)管理制度和模式比較呆板，為學(xué)生提供的選擇機會不多，從而導(dǎo)致學(xué)生的個性難以得到發(fā)展。這不僅對人的全面、多元發(fā)展相當(dāng)不利，而且導(dǎo)致所培養(yǎng)的人才缺乏主動性和創(chuàng)造性。高等教育綜合改革是高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的必然選擇，也是高等學(xué)校全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的必由之路。高校培養(yǎng)什么樣的人才、如何培養(yǎng)人才的問題，需要在以人才培養(yǎng)模式改革為核心的高校綜合改革的不斷深化中得到解決[7]。因此，高等林業(yè)院校應(yīng)以主體間性教育思想為指導(dǎo)，對不適應(yīng)創(chuàng)新型人才培養(yǎng)要求的教育教學(xué)管理制度和模式進行改革。

一方面，在教學(xué)管理方面，高等林業(yè)院校既要堅持素質(zhì)教育和全面教育的大方向和基本原則，做到文化課、專業(yè)課都不偏廢；又要注重吸收和借鑒國內(nèi)外的先進經(jīng)驗，轉(zhuǎn)變教學(xué)管理觀念，提高教學(xué)管理的靈活性和彈性。例如，積極探索實行完全意義上的學(xué)分制，推行高校間的課程學(xué)分互認(rèn)制度等。同時，還要根據(jù)我國的實際情況和學(xué)生的個性需要，逐步建立學(xué)歷證書、職業(yè)資格證書、崗位培訓(xùn)證書相互補充的學(xué)歷教育與職業(yè)認(rèn)證相結(jié)合的管理機制，從而使大學(xué)的專業(yè)教育教學(xué)與社會實踐、現(xiàn)實生活結(jié)合得更為緊密，進而為學(xué)生提供終身學(xué)習(xí)、全面發(fā)展的廣闊空間和有效途徑。

另一方面，在教研、教務(wù)、畢業(yè)管理制度方面，高等林業(yè)院校要進一步簡政放權(quán)，激發(fā)“教”與“學(xué)”兩個主體主動參與的積極性以及創(chuàng)新活力，在政策制度上為教育教學(xué)改革保駕護航；要破除課程建設(shè)的門戶制約，構(gòu)建課程歸口建設(shè)機制，以教學(xué)研究促課程建設(shè)；要改革傳統(tǒng)的“一教師一教案”的孤立備課方式，研究建立“一團隊一教案”的教學(xué)團隊集體備課制度，以達到幫扶青年教師成長、提升教育教學(xué)質(zhì)量的目的；要改革和完善畢業(yè)生學(xué)分認(rèn)定管理辦法，探索構(gòu)建選修課程與必修課程等效置換學(xué)分的認(rèn)定機制，以提高選修課程在高等教育教學(xué)體系中的地位，從而引導(dǎo)學(xué)生突破培養(yǎng)方案中既定課程框架的束縛開展自主學(xué)習(xí)。

[1] 郭湛.主體性哲學(xué)[M].昆明：云南人民出版社，2002：238，250.

[2] 陳金美.論主體性與客體性、主體間性的關(guān)系[J].中共山西省委黨校學(xué)報，2004(6)：85-88.

[3] 張耀燦.思想政治教育學(xué)前沿[M].北京：人民出版社，2006：354.

[4] 謝榮，廉永杰.主體間性：現(xiàn)代教育的基本價值取向[J].南昌教育學(xué)院學(xué)報，2011，26(1)：108，120.

[5] 盧曉東.本科學(xué)習(xí)量過大抑制學(xué)生創(chuàng)造力[N].光明日報，2015-07-21(13).

[6] 董少校.變“資源激勵”為“制度激勵”[N].中國教育報，2015-07-17(1).

[7] 李大勇.深化高校綜合改革 全面提升人才培養(yǎng)質(zhì)量[C]//黑龍江省高等教育學(xué)會.傳承與創(chuàng)新——提升高等教育質(zhì)量.哈爾濱：黑龍江教育出版社，2014：24-30.

(責(zé)任編輯 柳小玲)

江蘇省教育廳教改課題重中之重項目“新常態(tài)下高水平特色大學(xué)教育教學(xué)體系的間性改革”，項目編號2015JSJG005。