摘要：小學語文閱讀教學總是讓語文教師徘徊在兩種截然不同的教學狀態(tài)下，一是缺乏應(yīng)有的引導，學生的思維天馬行空，被稱為指導不到位，抓不住重點；二是教師成了課堂的“掌控者”“指揮者”，學生在教師所謂的引導下按部就班，也稱為“越位”，《語文新課程標準》這樣提出：學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者。那么在課標指導下，如何讓學生自己去攀登，去掌握知識，形成技能？我運用思維導圖，去促進學生的個性化閱讀，從而達到提升閱讀能力的目的。

關(guān)鍵詞：思維導圖；閱讀能力

一、運用思維導圖，進行單元整體整理，提高思維運行，促進個性化閱讀。

無論何種門類的教學思想，我們無外乎都是為學生構(gòu)筑高效的閱讀環(huán)境，所以我們總是倡導一堂課的關(guān)注。導致學生總是在規(guī)定的高速公路上行駛，那是限速的，筆直的，規(guī)范的學習，個性何在？語文老師都知道“功夫在詩外”整體的，一定范圍的量的閱讀，才能提升閱讀興趣與能力。人教版板塊式的主題安排，可以讓學生就同類作品有的放矢的去高效閱讀。在單元的導讀課，我讓學生就單元去構(gòu)筑單元導圖。如：五年級上冊第六組教材，開課伊始，我對整個單元給了學生一節(jié)課進行單元閱讀整理，

通過這樣的單元整體閱讀，學生明白了單元的主題思想，便于單篇課文的學習，并由于有了教師的要求：選擇閱讀同類作品一至二篇，加深了學生對文本的深入，提高學生的閱讀興趣，在選擇作品的過程中，學會了分辨，掌握了閱讀要點，提高了個性化閱讀，何樂而不為呢？

二、運用思維導圖，進行單篇課文教學，激發(fā)閱讀興趣點，提升閱讀能力。

讓學生個性化閱讀，就意味著引導學生探究性、創(chuàng)造性的解讀文本，學生關(guān)注的角度不同，他所收獲的體驗也不同，做教師的，在課堂教學中，如何引導學生走進文本，探究隱藏在選文中的感興趣的內(nèi)容，適度的切換閱讀視角，讓學生以新奇感，神秘感去感受文本。孫建峰老師認為：如果把目光投向文本，那就只需要獲得作品的原意，如果把目光投向作者，那就是獲得交往的意義，如果把目光投向?qū)W生自身，那理所當然為了滿足學生的精神需要。學生的每一個需要，都源于多文本相應(yīng)因素的享用與探究，所以，在教學中，我主張喚醒學生自我，張揚自我個性，獲得自身需求。再如五年級上冊第六組課文，由于關(guān)注的角度不同，思維導圖的繪制也出現(xiàn)了不同：

一學生在精讀課文《地震中的父與子》中，關(guān)注的是人物：

讀一本好書，就如同遇到一位偉大的教師，可以和教師一起遠征，從內(nèi)心到靈魂；讀到一個好故事，就如同心靈得到一次洗禮，學生閱讀的自我實現(xiàn)與自我滿足促使他們憑借語言文字，去閱讀課文，讀出他們的體會，讀出他們的思考，讀出他們的疑惑，讀出別人沒有的獨一無二的感悟，這怎么又不是閱讀的覺醒？不是閱讀的追求呢？

三、運用思維導圖，進行整體閱讀教學，舉一反三，提升學生課外閱讀能力

課堂教學的構(gòu)架不僅需要有利于學生的個性思維與個性學習，更是對某種學習方法的掌握后能夠真正的利用到以后的學習，，可以靈活運用，才能受益終身。所以，一種方法的實施，既要檢驗更須實踐運用，在運用思維導圖的教學過程中，我既要求學生選擇自己喜歡的方式去學習文本，也要求學生運用方法去閱讀整本書，嘗試對整本書的構(gòu)架進行思維導圖的繪制。

對于課堂，我們到達的終點是一致的，那就是，學會課文文本，感悟作者，體會情感，學會寫法，可是教學行走的線路卻是各異的，我們可以以情感帶動學生閱讀，可以以繪本激起學生的閱讀興趣，還可以教給學生一目十行的閱讀速度，可我們永遠無法知道學生的情緒化思維，無法知道學生下一步的情感狀態(tài)，所以我們可以換一種思路，去嘗試與運用，既然課堂是一種對話，我們可以把這樣的對話作為課堂生成，課堂預設(shè)之外的指向，畢竟教育的最終指向是生活。