[摘要]文章指出，當(dāng)前基于崗位職業(yè)能力提升的課程開發(fā)存在著理論體系單一、開發(fā)主體動(dòng)力受制、基于實(shí)踐專家訪談會(huì)所提出的典型工作任務(wù)系統(tǒng)性不足、課程實(shí)施層面教師的“話語權(quán)”萎縮、課程資源建設(shè)缺乏有效性和可持續(xù)性的合理制度保障等問題，為此，建議應(yīng)在科學(xué)主義的基礎(chǔ)上融入人文主義的課程開發(fā)理念，變革職業(yè)院校從上到下的單一維度管理關(guān)系，變管理為服務(wù)，讓教師主動(dòng)作為、回到工作現(xiàn)場(chǎng)、提煉典型工作任務(wù)、確定課程內(nèi)容，提升教師在課程實(shí)施過程中的資源配置權(quán)限，雙向多元地推進(jìn)課程資源建設(shè)等，從而促進(jìn)課程開發(fā)。

[關(guān)鍵詞]課程開發(fā) 崗位職業(yè)能力 職業(yè)教育

[課題項(xiàng)目]本文系2015年廣州市教育科學(xué)“十二五”面上重點(diǎn)課題“提升學(xué)生職業(yè)崗位能力的學(xué)業(yè)測(cè)評(píng)方法研究”（課題編號(hào)：120159944）和2012年廣州市教育科學(xué)“十二五”青年規(guī)劃課題“面向現(xiàn)代制造業(yè)的高職院校緊缺技能型人才職業(yè)能力培養(yǎng)的研究”（課題編號(hào)：11B112）的階段性成果之一。

[中圖分類號(hào)]G710 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-3985（2017）08-0035-06

一、基于崗位職業(yè)能力提升的課程開發(fā)所面臨的問題

崗位職業(yè)能力評(píng)價(jià)應(yīng)立足于現(xiàn)有崗位所需的知識(shí)技能，系統(tǒng)關(guān)注職業(yè)生涯發(fā)展的可拓展性與職業(yè)進(jìn)階的可持續(xù)性，關(guān)注從獲取解決單一問題的知識(shí)技能到實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的需要。目前的課程改革基于“崇尚一技之能”的需求，復(fù)制行為主義的可觀察、可測(cè)量的評(píng)價(jià)方法，并實(shí)施基于工作過程系統(tǒng)化的開發(fā)路徑。在工業(yè)化與信息化日趨融合、職業(yè)崗位能力定義日趨模糊與多樣的當(dāng)下，外顯的、單一的傳統(tǒng)技能日益受到挑戰(zhàn)，學(xué)生的專業(yè)對(duì)口率持續(xù)走低，專業(yè)崗位人才流失嚴(yán)重。職業(yè)教育課程改革的低效嚴(yán)重制約了崗位職業(yè)能力提升的實(shí)效。

1.行為主義課程理論開發(fā)面臨的問題。在工業(yè)化初期，人們由于對(duì)勞動(dòng)力單一技能的巨大需求以及對(duì)職業(yè)崗位技能概念的理解過于狹隘，理所應(yīng)當(dāng)?shù)剡x擇科學(xué)主義作為職業(yè)教育課程開發(fā)的總原則。行為主義作為職業(yè)教育課程開發(fā)的基本理論，在總原則的指導(dǎo)下負(fù)責(zé)為課程開發(fā)指明方向、劃定區(qū)域。各門課程只固守單一技能的培養(yǎng)，課程體系框架也只圍繞某一職業(yè)資格考試的通過率與過級(jí)率重復(fù)練習(xí)與演練。行為主義課程開發(fā)是工業(yè)機(jī)械化的產(chǎn)物，是企業(yè)的功利化需求在職業(yè)教育課程開發(fā)上的投射。隨著我國(guó)一系列職業(yè)教育政策的頒布，尤其是《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》更明確提出“以服務(wù)發(fā)展為宗旨”的戰(zhàn)略，要求職業(yè)教育不僅要服務(wù)于國(guó)家社會(huì)的發(fā)展，還要兼顧個(gè)人的發(fā)展，即提升學(xué)生的崗位綜合職業(yè)能力。但是，以學(xué)生為本的崗位綜合職業(yè)能力評(píng)價(jià)只要求引入社會(huì)學(xué)、管理學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域關(guān)于職業(yè)資格研究和開發(fā)的討論，對(duì)工學(xué)結(jié)合課程的指導(dǎo)與開發(fā)尚缺乏更深入的研究。

2.校企雙主體課程開發(fā)面臨的問題。校企雙主體課程開發(fā)模式被認(rèn)為是一種有益的嘗試。企業(yè)負(fù)責(zé)工程案例的供給，學(xué)校組織課程開發(fā)小組負(fù)責(zé)對(duì)企業(yè)工程案例進(jìn)行系統(tǒng)化、有序化、完整化的教學(xué)處理，以促進(jìn)教學(xué)。但囿于體制機(jī)制、企業(yè)技術(shù)壟斷、教師的理解力與執(zhí)行力等原因，企業(yè)對(duì)課程的參與只是課程開發(fā)的有益補(bǔ)充。課程開發(fā)在學(xué)校的宏觀、中觀、微觀層面又有不同的任務(wù)與要求。源于企業(yè)的績(jī)效管理理論，學(xué)校管理層只負(fù)責(zé)年度總體量化指標(biāo)的框定與完成，以及課程開發(fā)指導(dǎo)思想是否與“工學(xué)結(jié)合、產(chǎn)教融合”的宗旨相一致。在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成甚至超額完成規(guī)定的任務(wù)，即完成任務(wù)的效率是宏觀層面要首先考慮的。中觀層面是指二級(jí)院系關(guān)注課程開發(fā)程序是否合理、人員是否到位、時(shí)間是否保證等要素，他們既要對(duì)上負(fù)責(zé)，體現(xiàn)服從意識(shí)；又要為下服務(wù)，幫助處理課程開發(fā)過程中的實(shí)際困難。在實(shí)際處理問題的過程中往往重“效益”輕“成果”，因?yàn)檎n程開發(fā)的質(zhì)量很難有明確的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，課程的育人效應(yīng)很難在短時(shí)間內(nèi)顯現(xiàn)。微觀層面是指課程開發(fā)小組既要搜集企業(yè)案例，又要對(duì)案例進(jìn)行學(xué)習(xí)化處理和文本再編輯。課程開發(fā)小組是課程開發(fā)的最終實(shí)施者與責(zé)任最大者。他們既要對(duì)上完成工作量，又要對(duì)企業(yè)案例進(jìn)行再消化、再處理并轉(zhuǎn)變成學(xué)習(xí)性工作任務(wù)，因此有時(shí)以完成行政與績(jī)效任務(wù)為先，而非根據(jù)企業(yè)技術(shù)進(jìn)步和生產(chǎn)方式變革組織課程內(nèi)容。這種課程建設(shè)“成果”更多地關(guān)注任務(wù)量的完成，對(duì)任務(wù)“質(zhì)”的把握難以深入。

3.典型工作任務(wù)提取面臨的問題。職業(yè)教育的課程內(nèi)容來自工作任務(wù)，而實(shí)際崗位的工作任務(wù)是零碎的、無序的、非系統(tǒng)性的，對(duì)工具和勞動(dòng)組織方式的處理可能因企業(yè)、勞動(dòng)人員、設(shè)備等不同而不同?，F(xiàn)代企業(yè)的經(jīng)營(yíng)管理實(shí)踐證明，標(biāo)準(zhǔn)化、程式化的作業(yè)能有效地縮短生產(chǎn)周期，提高勞動(dòng)生產(chǎn)率與產(chǎn)成品率，因此基于工作任務(wù)基礎(chǔ)上提取的典型工作任務(wù)是職業(yè)教育課程內(nèi)容的本源，是工作任務(wù)的升華與凝結(jié)。但是，典型工作任務(wù)本身并不具備學(xué)習(xí)性，它是工作實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與學(xué)習(xí)任務(wù)的最佳載體。因此，對(duì)典型工作任務(wù)的認(rèn)識(shí)和歸納是課程內(nèi)容開發(fā)既無法回避又無客觀尺度界定的關(guān)鍵問題。源于德國(guó)職業(yè)教育課程開發(fā)的“實(shí)踐專家訪談會(huì)”，為我國(guó)職業(yè)教育課程開發(fā)提供了一個(gè)可資借鑒的模式。實(shí)踐專家訪談會(huì)在一兩天內(nèi)集中組織實(shí)踐專家對(duì)不同職業(yè)階段的代表性工作任務(wù)進(jìn)行梳理，提煉出典型工作任務(wù)，歸納出學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程，短時(shí)高效，既能夠集思廣益又能夠聚焦工作任務(wù)。一次富有成效的實(shí)踐專家訪談會(huì)也離不開一位既有相關(guān)專業(yè)知識(shí)技能又能將職業(yè)教育課程開發(fā)理念落地的課程開發(fā)主持人，離不開一群工齡分布適當(dāng)、職稱職位分配合理的本專業(yè)畢業(yè)生。但在實(shí)施層面，無論是課程開發(fā)主持人還是實(shí)踐專家訪談會(huì)成員，其實(shí)踐能力都存在問題。

一是實(shí)踐專家訪談會(huì)成員的資格問題。職業(yè)教育服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展，為區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)規(guī)格對(duì)口的適銷人才。對(duì)于在本區(qū)域之外或超出專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格的成員，應(yīng)少聘或不聘為實(shí)踐專家訪談會(huì)成員。在產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)相近或經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平相當(dāng)?shù)膮^(qū)域，首選的實(shí)踐專家應(yīng)來自接納本專業(yè)畢業(yè)生較多的企事業(yè)單位兼顧技術(shù)革新與進(jìn)步較快的廠家，不能因?yàn)閰^(qū)域接近、產(chǎn)品同質(zhì)等原因而對(duì)專家身份不加甄別。在企業(yè)生產(chǎn)過程中，由于工作要素的不同，生產(chǎn)組織方式和勞動(dòng)方式也有較大差異，因此實(shí)踐專家對(duì)典型工作任務(wù)的描述也會(huì)不盡相同。我國(guó)的中等職業(yè)教育大多面向“點(diǎn)狀”的知識(shí)和技能，面向初中畢業(yè)生，以培養(yǎng)勞動(dòng)者或技能型人才為目標(biāo)；而高等職業(yè)教育大多面向“面上”的知識(shí)和技能，面向高中畢業(yè)生（或相當(dāng)高中學(xué)歷），以培養(yǎng)技術(shù)技能型人才為目標(biāo)。因而作為經(jīng)驗(yàn)層面總結(jié)與提供者的實(shí)踐專家，不宜邀請(qǐng)理論性過強(qiáng)的實(shí)踐專家，因?yàn)槠渎殬I(yè)進(jìn)階及典型工作任務(wù)不適合作為職業(yè)教育課程開發(fā)的載體。

二是課程開發(fā)主持人的遴選問題。主持人一要熟悉課程開發(fā)程序及程序的操作規(guī)程，具有把控現(xiàn)場(chǎng)的能力。要把控時(shí)間，不可糾結(jié)枝蔓。規(guī)定訪談會(huì)成員的發(fā)言時(shí)間，事先列出談話要點(diǎn)，做到簡(jiǎn)明扼要、擊中要點(diǎn)。要把控事件，強(qiáng)調(diào)典型性。把握典型性的事件，以訪談會(huì)成員的集體意見為準(zhǔn)，當(dāng)決策不定時(shí)，以主持人與雙方協(xié)商的意見為準(zhǔn)。要把控語言，強(qiáng)調(diào)技能型人才培養(yǎng)的操作技能語言表述。要從專家成員所擬出的眾多代表性工作任務(wù)中提煉出典型工作任務(wù)。從典型工作任務(wù)中解構(gòu)學(xué)習(xí)性工作任務(wù)是一件費(fèi)時(shí)、費(fèi)力、費(fèi)腦的工作，對(duì)課程開發(fā)主持人控制現(xiàn)場(chǎng)的能力是一個(gè)挑戰(zhàn)。二要串場(chǎng)，與訪談會(huì)成員進(jìn)行良性互動(dòng)，引導(dǎo)成員描述其職業(yè)成長(zhǎng)生涯中有代表性的工作任務(wù)。各成員的工作背景與性格氣質(zhì)不同，處于基層的成員容易將典型工作任務(wù)描述為瑣碎的事件，將常做的事大而化之；處于高層的成員容易將典型工作任務(wù)描述為決策性的事務(wù)，將具體的任務(wù)小而化之。主持人在會(huì)前要充分挖掘成員“津津樂道”或“難以忘懷”的事情，拉近彼此間的心理距離。在會(huì)中主持人要現(xiàn)身說法，把具體任務(wù)所涉及的知識(shí)、技能、情感、態(tài)度等用可操作性的語言描述出來，讓訪談會(huì)成員敢說敢寫。因訪談會(huì)所要描述的概念多且專業(yè)，成員對(duì)同一概念出現(xiàn)分歧或認(rèn)識(shí)不足的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，導(dǎo)致對(duì)典型工作任務(wù)的描述模糊不清。最后，課程開發(fā)的任務(wù)會(huì)落實(shí)到對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的提取上，但學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)始終是一線教師的軟肋。只有解構(gòu)典型工作任務(wù)，按從簡(jiǎn)單到繁雜、由單一到多元、由具象到抽象的規(guī)律培養(yǎng)技能型人才，才能形成課程開發(fā)的最終文本而不是任務(wù)操作流程或操作手冊(cè)。

4.課程實(shí)施資源配置面臨的問題。按照建構(gòu)主義理論，職業(yè)教育課程從對(duì)工作過程中專業(yè)知識(shí)技能的自我組織、自我學(xué)習(xí)到對(duì)未來工作經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)，以此形成了職業(yè)崗位綜合能力。自我組織可通過自主學(xué)習(xí)或小組學(xué)習(xí)的形式來完成，因此，學(xué)生能否進(jìn)行自主學(xué)習(xí)及自主學(xué)習(xí)的程度如何、能否協(xié)作及協(xié)作效率如何，是其生成職業(yè)能力至關(guān)重要的因素。課程師資、課程場(chǎng)所、課程組織是決定課程實(shí)施的最為直接的因素，校企關(guān)系、師生關(guān)系、人機(jī)關(guān)系是影響課程實(shí)施最為現(xiàn)實(shí)的問題。

隨著國(guó)家和各省示范校、骨干校工程建設(shè)的推進(jìn)，職業(yè)院校的硬件數(shù)量有了很大提升，但在滿足校企合作方面還有很多問題。各校與企業(yè)深層次合作的潛力還沒有充分發(fā)揮出來，校企關(guān)系大多停留在接受學(xué)生頂崗實(shí)習(xí)的淺層次階段。在企業(yè)進(jìn)行頂崗實(shí)習(xí)的學(xué)生，大多從事一些簡(jiǎn)單的事務(wù)性工作，這樣不僅容易動(dòng)搖學(xué)生對(duì)專業(yè)和企業(yè)的信心，也容易造成企業(yè)對(duì)學(xué)校培養(yǎng)質(zhì)量的不認(rèn)可。師生關(guān)系、教師作用是教學(xué)過程有效性的重要保證，特別是面對(duì)自主學(xué)習(xí)能力弱、協(xié)作能力弱的職業(yè)院校學(xué)生時(shí)，教師的指導(dǎo)作用甚至可以上升為第一位。雖然近年來一直在對(duì)進(jìn)行教師“行動(dòng)導(dǎo)向”教學(xué)法的培訓(xùn)，對(duì)“以學(xué)生主體、以教師主導(dǎo)”的教學(xué)理念培訓(xùn)也從未間斷，但在現(xiàn)實(shí)中，“做中學(xué)、做中教”的教學(xué)過程很難推進(jìn)，因?yàn)榻虒W(xué)方法的綜合多元運(yùn)用占用了有限的教學(xué)時(shí)間，對(duì)教師的多元考核很難讓教師把全部工作重心放在課堂上，學(xué)校各級(jí)督導(dǎo)及反饋系統(tǒng)也不得不讓教師重視課程實(shí)施的進(jìn)度而忽視課程效度。此外，師生評(píng)價(jià)關(guān)系的逆轉(zhuǎn)也讓教師對(duì)課堂上的混亂和無序或聽之任之或無可奈何。引進(jìn)企業(yè)兼職教師上課，是在課堂上呈現(xiàn)企業(yè)工作內(nèi)容的一種權(quán)變式策略，即利用企業(yè)工程技術(shù)人員的知識(shí)技能或工作經(jīng)驗(yàn)，多快好省地建設(shè)課堂、培養(yǎng)人才。這樣做存在兩方面問題：一是學(xué)校提供的教師待遇很難吸引一線的高水平技術(shù)技能型人才到校任教；二是學(xué)校為了應(yīng)付各類檢查或申報(bào)項(xiàng)目，不得不補(bǔ)充一些企業(yè)退休人員進(jìn)課堂，但學(xué)校與這些人員之間未能形成有效的制約與制衡機(jī)制，導(dǎo)致教學(xué)過程沒有得到顯著的改善。基于典型工作任務(wù)的課程實(shí)施，是人才培養(yǎng)的“微細(xì)胞”，是職業(yè)院校內(nèi)涵建設(shè)過程中首要解決的問題。

5.課程資源建設(shè)面臨的問題。為適應(yīng)信息化、網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的需要，各校、各省乃至國(guó)家層面都對(duì)精品課程建設(shè)、精品資源課程建設(shè)、精品在線課程建設(shè)、專業(yè)資源庫(kù)建設(shè)以及微課、慕課等進(jìn)行評(píng)選并制定了量化指標(biāo)，但這些并沒有顯著提升職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。課程資源建設(shè)只是學(xué)校為完成上級(jí)教育行政部門指派的一個(gè)剛性指標(biāo)、教師為完成績(jī)效考核或職稱評(píng)聘的一項(xiàng)額定任務(wù)。建設(shè)過程重申報(bào)輕管理、建設(shè)內(nèi)容重引用輕原創(chuàng)、建設(shè)結(jié)果重榮譽(yù)輕實(shí)用，建設(shè)界面呆板、建設(shè)路徑單一、建設(shè)內(nèi)容后續(xù)乏力，使用效率低下。在呼吁加大教學(xué)資源建設(shè)力度的同時(shí)，是否應(yīng)更注重學(xué)情的分析，以求解典型工作任務(wù)為中心，以問題為導(dǎo)向，充分利用市場(chǎng)對(duì)資源的配置作用，做宜學(xué)、宜用、宜人的短小教學(xué)資源以滿足教學(xué)和生產(chǎn)的實(shí)際需要？這些問題有待探討。

二、基于崗位職業(yè)能力提升的課程開發(fā)對(duì)策

1.課程開發(fā)理論的提升。科學(xué)主義與人文主義是一體兩面的，當(dāng)科學(xué)主義恣意審視一切自然和社會(huì)問題并把優(yōu)點(diǎn)發(fā)揮得淋漓盡致的同時(shí)，其弱點(diǎn)也暴露無遺。加之文化語境的變遷，以及人們漸漸滋長(zhǎng)的對(duì)這種處事方式方法的反思與厭倦，某種順承式革新也就必然出現(xiàn)。職業(yè)教育課程內(nèi)容是客觀的，但其表現(xiàn)形式是主觀的，因此課程開發(fā)是主觀與客觀的統(tǒng)一，其本質(zhì)是“任務(wù)”經(jīng)歷人對(duì)“任務(wù)”的回憶與再生。

課程開發(fā)流程首選科學(xué)主義，因?yàn)榭茖W(xué)主義注重課程開發(fā)流程材料的系統(tǒng)性、有序性和客觀性，為人類認(rèn)識(shí)規(guī)律和利用規(guī)律提供了有價(jià)值的方法和手段。因此，課程開發(fā)因襲了科學(xué)主義和行為主義的原則，完整復(fù)制并有序解構(gòu)了工作所要求的行為。同時(shí)，復(fù)制與解構(gòu)離不開人的主觀能動(dòng)性。這就要求融合人文主義精神，在課程開發(fā)過程中加強(qiáng)開發(fā)者與開發(fā)對(duì)象、開發(fā)工具的不斷協(xié)商和對(duì)話，并利用心理學(xué)和管理學(xué)工具，達(dá)到對(duì)事件真理性的認(rèn)識(shí)，多維度設(shè)計(jì)典型工作任務(wù)，重構(gòu)學(xué)習(xí)性任務(wù)，結(jié)合工程實(shí)境實(shí)施學(xué)習(xí)情境，不斷提高基于崗位職業(yè)能力提升的職業(yè)教育課程開發(fā)的理論水平。

2.開發(fā)主體的主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性的提升。只有在理論的基礎(chǔ)上對(duì)課程開發(fā)的各要素進(jìn)行可操作化處理，形成良性互動(dòng)的機(jī)制，才能凸顯課程功效。目前在課程開發(fā)過程中，企業(yè)工程技術(shù)人員及學(xué)校教師是課程開發(fā)的主體，特別是企業(yè)人員是不可或缺的要素。但是，兩者的作用不能等量齊觀，必須明確企業(yè)人員在課程開發(fā)前的基礎(chǔ)性地位和作用以及在課程開發(fā)中的參與和量度作用，以完善保障機(jī)制。要發(fā)揮學(xué)校專任教師在課程開發(fā)中的決定性地位及作用，增強(qiáng)其在課程實(shí)施過程中的責(zé)任感。無論是基礎(chǔ)性作用還是決定性作用，都需要開發(fā)者對(duì)課程建設(shè)過程中所涉及的知識(shí)、技能、態(tài)度、情感等進(jìn)行建構(gòu)，要求開發(fā)者既是研究者又是實(shí)施者。研究者要求作為開發(fā)主體的企業(yè)工程技術(shù)人員及教師站在一定的研究高度上，對(duì)課程開發(fā)有宏觀把握的能力，能夠利用科學(xué)的分析手段，除去開發(fā)過程中的干擾因素，糾正開發(fā)中的偏差，明晰課程開發(fā)中的盲點(diǎn)，做到知此知彼；實(shí)施者要求開發(fā)者深入工作現(xiàn)場(chǎng)，積累材料厚度，做到知人善用、取長(zhǎng)補(bǔ)短。為深入獲取課程開發(fā)信息，要構(gòu)建和諧的人際關(guān)系、創(chuàng)設(shè)開放的情境氛圍、拓展知無不言的交流渠道、引導(dǎo)工作任務(wù)的路徑合理規(guī)劃。

課程開發(fā)工作要秉持做“?！迸c做“長(zhǎng)”的工作原則，落小、落細(xì)、落實(shí)到日常的教學(xué)工作管理中；要與區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展相適應(yīng)，常做常新。課程目標(biāo)的適配性變革、課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性調(diào)整、課程體系的認(rèn)知性構(gòu)建、課程文本的可讀性修飾等巨量瑣碎性工作，都需要開發(fā)者親力親為。職業(yè)院校要賦予課程開發(fā)人員與責(zé)任對(duì)等的義務(wù)，從人、財(cái)、物三方面調(diào)動(dòng)教師課程開發(fā)的主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性，從“要我開發(fā)”轉(zhuǎn)向“我要開發(fā)”，組建課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)，建立課程開發(fā)的長(zhǎng)效機(jī)制，變管理為服務(wù)、變指派為協(xié)作，形成學(xué)校行政層、學(xué)校教學(xué)層、企業(yè)行政層、企業(yè)工技層良性互動(dòng)的課程開發(fā)主體構(gòu)成體系。

3.典型工作任務(wù)開發(fā)高度的提升。目前的實(shí)踐專家研討會(huì)，基于抽樣選取的實(shí)踐專家并獲取代表性工作任務(wù)，前提是從事同一行業(yè)或同一工種的工程技術(shù)人員的發(fā)展路徑及工作任務(wù)是相對(duì)一致的，因?yàn)椴煌しN的工程技術(shù)人員所從事的工作任務(wù)不一致，會(huì)呈現(xiàn)不同的發(fā)展結(jié)果。通過實(shí)踐專家的“回憶”與“再現(xiàn)”，以協(xié)商一致的方式，把典型工作任務(wù)的話語權(quán)交付于有限的幾個(gè)專家，因此獲得的工作過程資料是實(shí)踐專家二次加工的結(jié)果。囿于專家的水平，對(duì)工作任務(wù)的了解難免過于偏狹，表述過于碎片。過去的典型工作任務(wù)到今天是否典型并不一定，即使典型，其工作過程、工作內(nèi)容、工具、勞動(dòng)組織等也會(huì)發(fā)生變化。再者，由專業(yè)領(lǐng)域向職業(yè)教育領(lǐng)域轉(zhuǎn)換，涉及的語境不同，對(duì)同一語義的把握也存在差別。課程開發(fā)小組要回到工作現(xiàn)場(chǎng)，多聽、多聞、多看、多動(dòng)手，從多側(cè)面思考和分析問題，如典型工作任務(wù)二級(jí)分析框架的重要概念如何從紙面理解落實(shí)到操作層面，具體的操作如何分解為明晰的步驟等，讓實(shí)踐專家易于執(zhí)行。對(duì)于工序、工位、工步、工具等，也要依不同的專業(yè)給出特定的內(nèi)涵和合乎工種的稱呼。針對(duì)工作過程、工作流程等過于寬泛的表述，課程主持人要以具體的工作任務(wù)為示例，讓實(shí)踐專家以客觀題的形式完成答卷，以便后續(xù)教學(xué)過程操作便利。歸納后的典型工作任務(wù)須經(jīng)過教學(xué)化的處理，實(shí)現(xiàn)兩個(gè)轉(zhuǎn)化：一是從典型工作任務(wù)向?qū)W習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)化；二是從學(xué)習(xí)領(lǐng)域向?qū)W習(xí)情境轉(zhuǎn)化。兩者轉(zhuǎn)化的深入程度取決于教師教學(xué)理論水平的高低和實(shí)踐工作經(jīng)驗(yàn)的多寡。

4.課程實(shí)施過程中教師“話語權(quán)”的提升。課程高效實(shí)施包括實(shí)施課程的人和實(shí)施課程的環(huán)境，環(huán)境又涵蓋人文環(huán)境與學(xué)習(xí)性工作環(huán)境?；诠こ虒?shí)境的學(xué)習(xí)場(chǎng)境布置，一直是職業(yè)院校實(shí)訓(xùn)場(chǎng)建設(shè)的軟肋。例如，設(shè)備要依類別擺放，不能按典型零件加工工藝或基于學(xué)習(xí)效率和生產(chǎn)效率的提升進(jìn)行布置，過于強(qiáng)調(diào)規(guī)模效應(yīng)和整齊劃一地呈現(xiàn)；忽視勞動(dòng)組織方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)特征，從產(chǎn)品成本考慮出發(fā)，多工序一次性地完成生產(chǎn)任務(wù)，缺少對(duì)工作內(nèi)容的分解，導(dǎo)致學(xué)生只見工作結(jié)果不見工作過程。這就要求按人的認(rèn)知規(guī)律與職業(yè)能力養(yǎng)成規(guī)律辦事，如按從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從具象到抽象、從單一到多元的規(guī)律來分解學(xué)習(xí)任務(wù)。當(dāng)然，所有外部環(huán)境的創(chuàng)設(shè)只是為高效學(xué)習(xí)提供無限可能，至于具體成效如何，還取決于教師和學(xué)生。

“以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)”，這是對(duì)行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式的簡(jiǎn)明概括。這種教學(xué)模式要求教師以工作崗位的工作過程為主線，以崗位的工作任務(wù)為載體，在完成具體工作任務(wù)的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與工作任務(wù)相關(guān)的知識(shí)并培養(yǎng)其職業(yè)能力，以此提高決策的正確性、計(jì)劃的前瞻性、實(shí)施的高效性、檢查的全面性、評(píng)估的規(guī)范性。要變革當(dāng)前課程開發(fā)自上而下的行政主導(dǎo)式機(jī)制，激發(fā)教師在課程開發(fā)中的主體意識(shí)和主動(dòng)參與，深入工作現(xiàn)場(chǎng)，深度分析工作任務(wù)，深化對(duì)典型工作任務(wù)的探索，深刻描繪工作過程的各要素，按一體化課程操作指南，結(jié)合具體的工作崗位，細(xì)分而不籠統(tǒng)、明晰而不模糊地表述工作崗位、工作過程、工作對(duì)象、工具和工作組織方法以及對(duì)工作和技術(shù)的要求等。在課程實(shí)施中要強(qiáng)化強(qiáng)調(diào)教師的“話語權(quán)”，放棄各種事無巨細(xì)的形式檢查與督促。要以典型工作任務(wù)的高效完成為抓手，以學(xué)習(xí)性工作任務(wù)為導(dǎo)向，由教師自主選擇課程場(chǎng)所與教學(xué)內(nèi)容組織方式、自主配備教學(xué)小組、自主選擇考試考核方式。學(xué)校行政部門應(yīng)樹立良好的服務(wù)意識(shí)而不是進(jìn)行粗放式的管理與考核。這既是對(duì)教師的尊重，又是一個(gè)學(xué)校肩負(fù)的責(zé)任。

有效的課程實(shí)施最終體現(xiàn)為學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變是自上而下的，是由教師發(fā)動(dòng)并經(jīng)實(shí)踐檢驗(yàn)最終得到學(xué)生認(rèn)可而成型的，經(jīng)歷了自發(fā)、自覺、自在的過程。對(duì)傳統(tǒng)課程實(shí)施方式的拋棄，源于學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力的缺乏和教師課改意識(shí)的覺醒，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)校有意識(shí)地跟進(jìn)并完成典型工作任務(wù)所需要的制度化變革，如彈性學(xué)制、學(xué)分績(jī)點(diǎn)制、學(xué)分互認(rèn)制、開展企業(yè)職業(yè)資格認(rèn)證等。自在是對(duì)高效實(shí)施課程全局性的把握。其一，平行、遞進(jìn)、包容型的學(xué)習(xí)性工作任務(wù)能對(duì)學(xué)生職業(yè)能力的形成起基礎(chǔ)性作用，并能促使典型工作任務(wù)的完成，支撐完成任務(wù)的校內(nèi)外實(shí)訓(xùn)基地結(jié)構(gòu)得當(dāng)、布局合理；其二，線上與線下的學(xué)習(xí)資源有用管用、可學(xué)樂學(xué)，服務(wù)及時(shí)到位；其三，學(xué)生要掌握知識(shí)和技能并形成態(tài)度和情感，不僅需要自我建構(gòu)，更需要制度約束。

5.課程資源建設(shè)質(zhì)量的提升。課程資源建設(shè)要解決“為誰用、由誰建”兩個(gè)根本問題?；诶娴目剂浚鐣?huì)上很多教學(xué)公司主持開發(fā)了數(shù)量不少的教學(xué)資源，但普遍存在不適用、不實(shí)用的問題。教學(xué)公司對(duì)典型工作任務(wù)理解得比較狹隘，一味照搬某些企業(yè)的生產(chǎn)任務(wù)，導(dǎo)致各任務(wù)間的邏輯關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)、知識(shí)技能點(diǎn)離散分布。這樣做是為了追求高效生產(chǎn)效益，但不能促進(jìn)學(xué)生形成知識(shí)技能結(jié)構(gòu)。要圍繞典型工作任務(wù)構(gòu)建課程資源，明晰《一體化課程開發(fā)指南》中二級(jí)分析框架的確切內(nèi)涵，基于區(qū)域產(chǎn)業(yè)特點(diǎn)，提供面向?qū)W生規(guī)模性就業(yè)的企業(yè)、就業(yè)崗位、就業(yè)工種及其工作任務(wù)的全套資料。

課程資源建設(shè)要體現(xiàn)職業(yè)性、實(shí)踐性和開放性。課程資源是建設(shè)資源存在的必要條件，它要適應(yīng)技術(shù)變革和生產(chǎn)方式的轉(zhuǎn)變，完成開放性的學(xué)習(xí)任務(wù)。在學(xué)習(xí)過程中提供全局而非碎片化的工作過程資料，是資源適用性評(píng)價(jià)的根本標(biāo)準(zhǔn)。課程資源建設(shè)與使用要雙向多元，既要面向?qū)W校，更要面向企業(yè)。只有面向企業(yè)的資源才有活力和生命力，才能體現(xiàn)技術(shù)進(jìn)步和生產(chǎn)方式的變革?；诰W(wǎng)絡(luò)同步傳輸?shù)墓ぷ鳜F(xiàn)場(chǎng)視頻、基于先進(jìn)技術(shù)的虛擬企業(yè)、基于綜合職業(yè)能力提升的替代性虛擬仿真實(shí)訓(xùn)系統(tǒng)等資源內(nèi)涵建設(shè)，對(duì)推廣教學(xué)過程與生產(chǎn)過程實(shí)時(shí)互動(dòng)的遠(yuǎn)程教學(xué)非常有益，應(yīng)加大使用力度。

把知識(shí)技能內(nèi)化為道德，是工匠精神的完美體現(xiàn)。提升學(xué)生崗位職業(yè)能力的課程開發(fā)一直是職業(yè)教育努力的方向。課程改革不能陷入企業(yè)日常工作的窠臼，要走出企業(yè)，關(guān)注學(xué)生的職業(yè)生涯發(fā)展和崗位綜合職業(yè)能力的提升。

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