孫寧+張曉軍+張桂榮

摘要：在職業(yè)教育發(fā)展進程中，現(xiàn)代學(xué)徒制作為一種主要模式，得到各發(fā)達國家的大力推行?；诘?、英兩國的典型性與發(fā)展現(xiàn)狀，從體系、知識、課程和師徒關(guān)系等方面比較了德國“雙元制”與英國現(xiàn)代學(xué)徒制的異同，探索了適合我國國情的現(xiàn)代學(xué)徒制的實踐路徑。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；德國“雙元制”；英國現(xiàn)代學(xué)徒制

中圖分類號：G719 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2017）02-0082-05

二戰(zhàn)后，世界經(jīng)濟發(fā)展步伐加快，生產(chǎn)力的快速提升與科技進步使原有的企業(yè)生產(chǎn)方式與管理方式逐漸發(fā)生變化，新興產(chǎn)業(yè)如雨后春筍，后福特主義時代到來。如此快速的變革使各種現(xiàn)代性企業(yè)急需技能熟練、適應(yīng)能力強、綜合素質(zhì)強的工人。“技能短缺”將影響企業(yè)的生產(chǎn)力，危害企業(yè)的競爭力，所以引起了國家層面的關(guān)注。戰(zhàn)后，世界各國將更多的注意力轉(zhuǎn)向了以經(jīng)濟為核心的綜合國力競爭，人力資本理論受到廣泛認同。各國都更加注重人力資源開發(fā)，將職業(yè)教育放在國家發(fā)展戰(zhàn)略的高度上[1]。而傳統(tǒng)的學(xué)徒制與學(xué)校職業(yè)教育在為各工廠企業(yè)輸送勞動力的同時，顯示出自身的弊端。傳統(tǒng)學(xué)徒制的狹隘性、保守性與學(xué)校職業(yè)教育的書本化、滯后性不再適合新時代經(jīng)濟社會的發(fā)展，改革勢在必行。

德國作為二戰(zhàn)的戰(zhàn)敗國，在短短的十多年間一躍成為世界經(jīng)濟強國，其制勝的關(guān)鍵在于擁有極具特色的“雙元制”職業(yè)教育體系，而這種以學(xué)校和企業(yè)為主體，強調(diào)學(xué)校教育與工作培訓(xùn)密切結(jié)合的學(xué)徒制形態(tài)，被視為現(xiàn)代學(xué)徒制的開端，為探索學(xué)徒制改革開辟了一個新的途徑。鑒于德國的成功，西方國家積極效仿，發(fā)展適合本國的現(xiàn)代學(xué)徒制形式，以適應(yīng)社會與經(jīng)濟的現(xiàn)代化發(fā)展要求，其中英國的“現(xiàn)代學(xué)徒制”改革尤為典型。無論是從德英兩國的傳統(tǒng)教育觀念，還是從現(xiàn)代學(xué)徒制的市場導(dǎo)向、實施形式、課程類型及考核方式等方面，兩國都極具典型性，隨著現(xiàn)代學(xué)徒制的多元化發(fā)展，兩國間的相似之處與差異之處均極具顯著性。

一、德英現(xiàn)代學(xué)徒制現(xiàn)狀

德國現(xiàn)代學(xué)徒制是繼承和發(fā)展本國的傳統(tǒng)學(xué)徒制，吸收了傳統(tǒng)文化中的工匠精神，結(jié)合國家經(jīng)濟與社會發(fā)展的現(xiàn)代性，形成的原創(chuàng)性職業(yè)教育體系與就業(yè)體系相結(jié)合的以“雙元制”為核心的職業(yè)教育體系。1969年《職業(yè)教育法》的頒布，標志著德國“雙元制”的確立。從19世紀60年代德國開始探索現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展，至1969年“雙元制”確立，雖經(jīng)歷數(shù)次改革與沿襲，“雙元制”卻得到越來越多國家的關(guān)注與效仿。而德國自身也不斷頒布各種法律條例，逐步更新與完善，促使“雙元制”職業(yè)教育體系滿足日益變化的經(jīng)濟與社會發(fā)展。目前，“雙元制”在德國經(jīng)濟平穩(wěn)發(fā)展中的作用可圈可點。首先，“雙元制”有著明確的人才培養(yǎng)目標，在整個職業(yè)教育活動中有企業(yè)與職業(yè)學(xué)校的支持與配合，為各企業(yè)輸送合適的人才并可促進學(xué)生綜合能力，尤其是適應(yīng)崗位能力的提高。其次，學(xué)生通過崗位技能訓(xùn)練與職業(yè)學(xué)校的基本知識技能培養(yǎng)，積極鍛煉自身能力，在不斷學(xué)習(xí)中提高自身素質(zhì)和全面發(fā)展。所以，現(xiàn)代學(xué)徒制在德國職業(yè)教育與培訓(xùn)中有著舉足輕重的地位。如今，德國有75%的中學(xué)畢業(yè)生進入職業(yè)教育領(lǐng)域繼續(xù)接受教育。而作為其職業(yè)教育“核心部分”的“雙元制”職業(yè)培訓(xùn)，每年培訓(xùn)出的技術(shù)工人在就業(yè)人員中的比重高于8%，在同齡人中所占的比重也有70%[2]。這表明職業(yè)教育在德國受到高度重視，而且德國也在不斷改革與調(diào)整，以使培養(yǎng)的人才在數(shù)量與質(zhì)量上均能適應(yīng)不斷變化的社會與經(jīng)濟發(fā)展的需求。

產(chǎn)業(yè)革命興起與傳統(tǒng)學(xué)徒制的崩潰，使英國經(jīng)濟滑坡，失業(yè)率大幅上升。鑒于本國經(jīng)濟的滑坡與德、美、蘇等國經(jīng)濟的飛速發(fā)展，尤其是德國現(xiàn)代學(xué)徒制的成功，英國開始著手改革教育與經(jīng)濟。1993年，英國實施學(xué)徒制改革新計劃即現(xiàn)代學(xué)徒制。自此不斷頒布法律條例并實行各種改革計劃，以適應(yīng)不斷發(fā)展變化的社會經(jīng)濟，解決學(xué)徒制實施過程中的各種矛盾與問題。但是，由于傳統(tǒng)紳士文化根深蒂固的影響，職業(yè)教育受到歧視，現(xiàn)代學(xué)徒制的改革與實施并非一帆風(fēng)順，但也取得可觀的成績。英國現(xiàn)代學(xué)徒制體系與國家職業(yè)資格（NVQ）制度是緊密結(jié)合的，NVQ框架共分為五級水平，包括11個能力領(lǐng)域，每一個能力領(lǐng)域又包括數(shù)量不等的專業(yè)或職業(yè)方向[2]，隨著社會與經(jīng)濟變化發(fā)展不斷調(diào)整與擴充。NVQ是整個職業(yè)教育的核心，與現(xiàn)代學(xué)徒制有著緊密的對應(yīng)關(guān)系，例如，NVQ4級對應(yīng)高等學(xué)徒制，可獲得基礎(chǔ)學(xué)位。英國每年成功通過學(xué)徒制培訓(xùn)的學(xué)徒人數(shù)從2001、2002年的39 100人左右上升到2006、2007年的112 000人，完成率相應(yīng)地從23%增長至了63%[3]。目前僅有約10%的企業(yè)提供了學(xué)徒制培訓(xùn)，其中在私有經(jīng)濟部分，最樂觀的估計也僅為130 000個企業(yè)雇用了學(xué)徒[4]?？梢钥闯?，總體情況不容樂觀，企業(yè)對學(xué)徒制采取消極的態(tài)度。但是，英國現(xiàn)代學(xué)徒制自改革以來，不斷擴大學(xué)徒的年齡范圍、修訂學(xué)徒制的法律制度并不斷完善學(xué)徒制的結(jié)構(gòu)層次，為更多的學(xué)生、青年和失業(yè)者提供學(xué)習(xí)培訓(xùn)和參加工作的機會，成為學(xué)校職業(yè)教育的有力補充。

二、德英現(xiàn)代學(xué)徒制比較

（一）德英現(xiàn)代學(xué)徒制的相似之處

德英兩國現(xiàn)代學(xué)徒制雖然具體操作過程不同，但因同屬現(xiàn)代學(xué)徒制體系，共處于同一個經(jīng)濟時代，總體上仍存在一些共同特征。

1.以學(xué)校與企業(yè)合作為基礎(chǔ)，以企業(yè)為核心

德英現(xiàn)代學(xué)徒制，針對原來學(xué)校作為單一主體無法培養(yǎng)企業(yè)所需技能型實用人才的缺陷，以及傳統(tǒng)學(xué)徒制中企業(yè)作為單一主體培養(yǎng)人才片面性的弊端，將企業(yè)與學(xué)校作為人才培養(yǎng)的兩大主體，合二為一，通過校企深度合作，整合兩者優(yōu)勢，培養(yǎng)真正適合不斷發(fā)展變化的工作環(huán)境的人才。企業(yè)為學(xué)徒技能操作訓(xùn)練提供基地，學(xué)校為學(xué)生理論知識學(xué)習(xí)提供場所，二者共同承擔(dān)起培養(yǎng)高素質(zhì)技能人才的責(zé)任。德國的“雙元制”，即是指學(xué)校和企業(yè)兩大主體，英國現(xiàn)代學(xué)徒制在實施過程中，也相當重視企業(yè)與職業(yè)學(xué)校的緊密合作，明確分工，將學(xué)校承擔(dān)理論課程與企業(yè)承擔(dān)實踐課程相結(jié)合。

但是，英德兩國學(xué)徒制強調(diào)的核心能力是職業(yè)能力，而職業(yè)能力的標準是由企業(yè)主導(dǎo)的。企業(yè)是職業(yè)能力標準的主要制定者[1]，所以，是以企業(yè)為核心，由企業(yè)根據(jù)市場和自身發(fā)展所需制定人才培養(yǎng)標準、人才培養(yǎng)方案并提供人才培訓(xùn)場所，以免教育資源浪費。所以，無論是德國的“雙元制”，還是英國的現(xiàn)代學(xué)徒制，均強調(diào)學(xué)徒“工作本位”的培養(yǎng)方式，將學(xué)校傳授的理論知識最大化、最優(yōu)化地融入工作技能。

2.以基礎(chǔ)知識與工作知識整合為實質(zhì)，以知識和技能的靈活性與適應(yīng)性為主

校企合作的目的是培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才。在具體實施中，作為學(xué)習(xí)者，則需兼顧學(xué)習(xí)與工作，將二者整合為一體。學(xué)生在與企業(yè)簽訂合同時即確定了要進入一所職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)，職業(yè)學(xué)校教授的基礎(chǔ)知識和專業(yè)基本技能與企業(yè)提供的實踐知識和工作真實情境有機結(jié)合，不僅可使學(xué)習(xí)者將工作融入學(xué)習(xí)過程、將學(xué)習(xí)融入工作過程，而且有利于人的整體發(fā)展和終身教育。

在強調(diào)學(xué)徒基礎(chǔ)能力與實踐能力整合的同時，德英現(xiàn)代學(xué)徒制均強調(diào)學(xué)徒靈活性與適應(yīng)性強的關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。比如，英國學(xué)徒制框架里的知識要素和關(guān)鍵能力，德國“雙元制”中的職業(yè)教育基礎(chǔ)年等。這種做法是為了增強學(xué)徒就業(yè)的靈活性和流動性[1]。原因在于技術(shù)更新速度加快和經(jīng)濟市場的變化萬千，使人們更新知識技術(shù)的需求強烈、更換職業(yè)的速度愈加頻繁，必然需要適應(yīng)能力強的基礎(chǔ)知識與關(guān)鍵能力。在實施過程中，對于不支持培養(yǎng)這種“普遍知識”和“一般能力”的企業(yè)，政府則進行強制性干預(yù)，以保證國民經(jīng)濟的長遠發(fā)展。

3.雙導(dǎo)師與學(xué)生雙身份相結(jié)合，以學(xué)徒為主

德英現(xiàn)代學(xué)徒制吸收了傳統(tǒng)學(xué)徒制中師徒關(guān)系的優(yōu)勢，少數(shù)成員、深入溝通、亦師亦友，并打破了傳統(tǒng)學(xué)校教育嚴格呆板的課堂教學(xué)，形成更易于學(xué)生與雙導(dǎo)師溝通和學(xué)習(xí)的寬松學(xué)習(xí)氛圍。學(xué)生與企業(yè)簽訂培訓(xùn)合同，確定雙重身份——企業(yè)的學(xué)徒和職業(yè)學(xué)校的學(xué)生。在企業(yè)中，學(xué)徒有自身應(yīng)該履行的權(quán)利和義務(wù)，在職業(yè)學(xué)校中，他們以學(xué)習(xí)為首要任務(wù)。學(xué)習(xí)期間學(xué)徒以雙重身份跟隨不同領(lǐng)域的導(dǎo)師，一般而言，學(xué)徒約有多于一半的時間在企業(yè)接受培訓(xùn)，少于一半的時間在學(xué)校學(xué)習(xí)。

以學(xué)徒為主的雙重身份源于與企業(yè)合同的簽訂，首先確定學(xué)徒崗位，成為企業(yè)的一員，進入校企合作項目中，進而成為職業(yè)學(xué)校的學(xué)生。學(xué)徒身份確定后，可從企業(yè)獲得少量津貼，降低培訓(xùn)成本，使企業(yè)改變原來依靠學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生的情況，積極主動地投身于教育與培訓(xùn)中。

（二）德英現(xiàn)代學(xué)徒制的不同之處

在關(guān)注德英現(xiàn)代學(xué)徒制相似性的同時，也要明確其不同之處，主要有如下幾點。

1.不同的產(chǎn)生方式——源于不同的傳統(tǒng)文化與歷史因素

德國現(xiàn)代學(xué)徒制是內(nèi)生于本國的“雙元制”職業(yè)教育模式。德國作為一個自然資源匱乏的國家，經(jīng)濟發(fā)達主要依賴于人力資源的開發(fā)和利用，所以德國傳統(tǒng)上非常重視生產(chǎn)者的知識與技能，把技能型人才作為最重要的“生產(chǎn)源泉”，傳統(tǒng)學(xué)徒制與職業(yè)教育一直受到高度重視?！半p元制”作為一種現(xiàn)代學(xué)徒制的新形態(tài)，在德國極受關(guān)注，不僅源于政府、企業(yè)、工會、學(xué)校四大主體的不斷探索與權(quán)衡，更在于延續(xù)自中世紀的強大的行會力量、德國的經(jīng)濟形態(tài)及政府對職業(yè)教育的重視[1]。

英國現(xiàn)代學(xué)徒制更多的是借鑒。在英國，傳統(tǒng)的貴族文化、紳士文化根深蒂固，手工業(yè)與工業(yè)被認為是一種庸俗低下的生產(chǎn)生活方式。因此，國家比較注重普通教育和紳士教育，職業(yè)教育受歧視，師徒制發(fā)展受限。二戰(zhàn)后，英國雖為戰(zhàn)勝國，但經(jīng)濟卻遭受重大破壞，為了振興科技、復(fù)興經(jīng)濟，積極借鑒德國“雙元制”，把大力發(fā)展現(xiàn)代學(xué)徒制和加強職業(yè)教育作為一項重要戰(zhàn)略。德國的成功經(jīng)驗為英國提供了現(xiàn)代學(xué)徒制改革的思路。經(jīng)過多年探索，英國走出了一條符合本國歷史和社會條件的現(xiàn)代學(xué)徒制改革之路。自上世紀末以來，在政府的大力推動下，參加現(xiàn)代學(xué)徒制的人數(shù)顯著增加。

2.不同的表現(xiàn)形態(tài)——源于不同的傳統(tǒng)與政策

以兩國的傳統(tǒng)與政策的差異劃分，德國的學(xué)徒制屬于需求引導(dǎo)型，英國的學(xué)徒制則屬于供給引導(dǎo)型[5]。

首先，德國有著重視職業(yè)教育與培訓(xùn)的傳統(tǒng)，作為保障的政策法律較為完善。其次，企業(yè)出于自身對技能人才的需求，參與職業(yè)培訓(xùn)的積極性高，而且具有很強的責(zé)任感，與學(xué)校明確分工、緊密合作?；谶@兩個原因，作為需求方的企業(yè)在“雙元制”培訓(xùn)中處于主動地位，可制定人才培養(yǎng)標準，并將學(xué)生“拉”進現(xiàn)在學(xué)徒制培訓(xùn)中。1969年頒布的《職業(yè)教育法》確定了“雙元制”的法律地位，明確規(guī)范了企業(yè)培訓(xùn)的各項細則，學(xué)徒基本由雇主直接招募。

英國受傳統(tǒng)文化的影響，比較注重普通教育，職業(yè)教育受歧視，人們對學(xué)徒制的態(tài)度比較消極，學(xué)校畢業(yè)生不向往學(xué)徒制培訓(xùn)，雇主責(zé)任感低，企業(yè)不愿為學(xué)徒培訓(xùn)投入資金和精力。所以，英國的現(xiàn)代學(xué)徒制不是企業(yè)自發(fā)的，而是由政府發(fā)起并推動的。為了學(xué)徒制改革，促進學(xué)徒數(shù)量的增加，政府采取財政手段并出臺各階段政策積極促進學(xué)徒制的供給，因此稱為供給引導(dǎo)型，學(xué)生被“推”進現(xiàn)代學(xué)徒制的培訓(xùn)中。由于政府的大力推動，現(xiàn)代學(xué)徒制快速發(fā)展，參加人數(shù)不斷增加。但是，英國的現(xiàn)代學(xué)徒制的法律框架不夠完善，又限于改革項目的形式，雇主與學(xué)徒的積極性較低，有時會使政府的資助與推動成為形式，造成浪費。

3.不同的課程內(nèi)容——源于不同的生源與職業(yè)領(lǐng)域

德國“雙元制”的學(xué)徒主要是全日制學(xué)校的畢業(yè)生。在德國，職業(yè)學(xué)校教育是一種法定的義務(wù)教育。根據(jù)聯(lián)邦德國基本法的規(guī)定，未滿18周歲的青年除上文理中學(xué)高年級或全日制職業(yè)學(xué)校以外必須接受職業(yè)教育[2]。1969年設(shè)立的?？聘咧胁粌H是為升入高等學(xué)校的學(xué)生創(chuàng)辦的，也是為了學(xué)生能夠進入職業(yè)教育做準備，后來設(shè)立的職業(yè)完全中學(xué)也屬同一性質(zhì)。所以“雙元制”培訓(xùn)基本是學(xué)生從學(xué)校走進社會進行工作的過渡途徑。“雙元制”培訓(xùn)的職業(yè)領(lǐng)域，主要集中于建筑、電氣、木材、紡織等工業(yè)和手工業(yè)領(lǐng)域，要求掌握較多的技能型知識。基于以上兩個因素，德國“雙元制”課程內(nèi)容的開設(shè)必須更加適合青年畢業(yè)生的技術(shù)技能的獲得和個人綜合能力的發(fā)展。

從生源方面，英國現(xiàn)代學(xué)徒制對學(xué)徒文化水平、年齡及培訓(xùn)時間不設(shè)上限，而是分級進行，其學(xué)徒范圍不僅包括青年畢業(yè)生，也包括已就業(yè)者和失業(yè)者?；诖?，設(shè)置了不同水平與層次的職業(yè)技能課程，尤為重要的是促進了成人繼續(xù)教育，構(gòu)成了英國學(xué)習(xí)型社會的一部分。從職業(yè)領(lǐng)域方面，英國學(xué)徒制除了涉及建筑、工程、農(nóng)業(yè)等傳統(tǒng)領(lǐng)域外，還涉及旅游、信息等非傳統(tǒng)學(xué)徒制領(lǐng)域。所以，英國現(xiàn)代學(xué)徒制設(shè)置了多樣化的課程類型，如NVQ課程和技術(shù)證書課程，與德國的不同之處更在于將職業(yè)資格證書制度納入學(xué)徒制課程。

4.不同的教學(xué)質(zhì)量——源于不同的培訓(xùn)與考核

德國“雙元制”培訓(xùn)主要是對青年學(xué)徒進行2～4年的職業(yè)理論與實踐的培訓(xùn)，一般理論課在職業(yè)學(xué)校中進行，實訓(xùn)課在企業(yè)內(nèi)進行，有時交叉進行。“注重實踐技能，為未來工作而學(xué)習(xí)”這一指導(dǎo)思想不僅體現(xiàn)在職業(yè)理論教育與實踐訓(xùn)練的時間分配上，還體現(xiàn)在培訓(xùn)的運行機制上[2]。在考核方面，參加“雙元制”培訓(xùn)的學(xué)徒必須經(jīng)過非常嚴格的兩次考試——中期考試和畢業(yè)考試。學(xué)徒通過非常嚴格的、包括知識和技能方面考核的中期考試合格之后，才可參加畢業(yè)考試并獲得在整個西歐通用的畢業(yè)證書，這有利于學(xué)生找到合適的工作，所以他們很愿意主動參加考試。所以，德國“雙元制”通過足夠長的時間培訓(xùn)學(xué)生的通識與技能，并獲得很高的教學(xué)質(zhì)量。

與德國不同，英國現(xiàn)代學(xué)徒制強調(diào)崗位勝任力和獲得職業(yè)資格認證。在培訓(xùn)中沒有嚴格的時間限制，除了一些傳統(tǒng)領(lǐng)域的學(xué)徒需要培訓(xùn)四年外，一些領(lǐng)域的學(xué)徒如服務(wù)業(yè)，針對崗位的需要培訓(xùn)相應(yīng)的技能，歷時一年，更短的為半年。這種短期培訓(xùn)會使下崗工人再就業(yè)，大幅降低失業(yè)率，但卻使培訓(xùn)質(zhì)量參差不齊，而且缺少對學(xué)徒基礎(chǔ)知識與一般技能等關(guān)鍵能力的教育與培養(yǎng)。正因培訓(xùn)靈活多樣，也由此導(dǎo)致各種技能證書、職業(yè)等級證書考核方式和考核標準不一，深受質(zhì)疑。再加上典型的供給導(dǎo)向型特征、雇主的低責(zé)任感和青年培訓(xùn)計劃的實施不力，最終削弱了英國學(xué)徒制的教學(xué)質(zhì)量。

三、德英現(xiàn)代學(xué)徒制比較的啟示

從戰(zhàn)后德英兩國的經(jīng)濟復(fù)興來看，現(xiàn)代學(xué)徒制的作用是不言而喻的。德英根據(jù)本國經(jīng)濟與社會發(fā)展，形成了適合國情的職業(yè)教育體系。這對于我們構(gòu)建與社會主義市場經(jīng)濟相適應(yīng)的、具有中國特色的職業(yè)教育體系有重要的啟示。

（一）要建立橫向上開放、縱向上銜接的職業(yè)教育體系

我國社會主義市場經(jīng)濟的迅速發(fā)展急需職業(yè)教育體系的調(diào)整。在橫向上，首先要與市場經(jīng)濟接軌，市場與企業(yè)是技能人才培訓(xùn)的場所，更是人才輸送的目的地。其次要搭建與普通教育系統(tǒng)相互融通的橋梁，做到普職一體，培養(yǎng)學(xué)生的知識與技能綜合發(fā)展能力。在縱向上，要改變原來斷層的狀態(tài)，使職業(yè)基礎(chǔ)教育、職業(yè)中等教育、職業(yè)高等教育與職業(yè)繼續(xù)教育有效銜接，充分利用職業(yè)學(xué)校與企業(yè)的人、財、物資源，構(gòu)建結(jié)構(gòu)合理的職業(yè)教育體系，提高我國綜合教育水平。

（二）要樹立工作過程導(dǎo)向的課程觀[6]

首先，德英現(xiàn)代學(xué)徒制以工作過程為導(dǎo)向的課程觀，強調(diào)學(xué)徒解決問題能力和實踐操作能力的獲得，突出了現(xiàn)代學(xué)徒制職業(yè)性強的特點。目前，我國的職業(yè)教育的課程偏于學(xué)科知識，缺乏實際工作崗位的操作技能訓(xùn)練。鑒于此，我國職業(yè)教育應(yīng)加強落實校企合作、工學(xué)結(jié)合，以工作過程為導(dǎo)向，在課程中增加進入工作崗位實踐的比例，使學(xué)生通過真實的工作情境掌握必需的基本知識技能、人際溝通技巧和企業(yè)文化。

其次，職業(yè)教育作為教育系統(tǒng)的一個分支，其培訓(xùn)的工作過程知識具有寬泛的內(nèi)涵，不只局限于單一工作的技能，而應(yīng)朝著培養(yǎng)發(fā)展的、經(jīng)濟的、社會的個人能力的方向發(fā)展。教育作為發(fā)展獨立的自我意識和自我負責(zé)的個性的前提條件，其目標和內(nèi)容相互依賴同時又獨立于勞動和技術(shù)[7]。

（三）要加強政府的支持力與監(jiān)管力

從德英兩國的經(jīng)驗可以看出，政府的支持力與監(jiān)管力對現(xiàn)代學(xué)徒制的開展起到重要的保障作用，尤其是供給引導(dǎo)型的英國學(xué)徒制，企業(yè)缺乏積極主動性，政府的作用更為關(guān)鍵。我國現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展還處于探索階段，需要政府統(tǒng)籌規(guī)劃，成立專門管理機構(gòu)，頒布基本法規(guī)，制定統(tǒng)一的教學(xué)標準與教學(xué)人員管理標準，提供合理的經(jīng)費支持。政府對于現(xiàn)代學(xué)徒制的強大推動力是企業(yè)主動參與和學(xué)生獲得發(fā)展的保障，只有加強政府的支持力與監(jiān)督力，才有利于我國職業(yè)教育的順利發(fā)展。

對德英兩個國家現(xiàn)代學(xué)徒制的比較分析，有利于我們更好地學(xué)習(xí)兩國根據(jù)本國國情發(fā)展現(xiàn)代學(xué)徒制的成功經(jīng)驗。但是，兩國在現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展中存在的問題也值得我們進一步研究分析，如德國學(xué)徒制分流過早的問題、英國考核標準不統(tǒng)一的問題等。

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（責(zé)任編輯：王恒）

Abstract：In the development of vocational education， modern apprenticeship has been vigorously promoted by developed countries as a main model. Based on the typicality and current situation of Germany and the United Kingdom， the paper compares the similarities and differences between the Dual System in Germany and Modern Apprenticeship in the United Kingdom from system， knowledge， curriculum and mentoring relationship， and explores the practice path of the modern apprenticeship suited to Chinas national conditions.

Key words：vocational education；"Dual System" in German；modern apprenticeship in the United Kingdom