王彥梅

摘要：上世紀(jì)60年代，國內(nèi)外學(xué)者開始研究教育扶貧問題。經(jīng)歷了幾十年的發(fā)展，相關(guān)研究取得了顯著的成果。本文總結(jié)了國內(nèi)外教育扶貧理論的現(xiàn)狀和趨勢(shì)，并對(duì)目前教育扶貧研究中有待深化的問題進(jìn)行了分析，以期能夠進(jìn)一步推進(jìn)教育扶貧工作可持續(xù)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：教育扶貧現(xiàn)狀趨勢(shì)

黨的十八屆五中全會(huì)號(hào)召全黨清醒認(rèn)識(shí)到脫貧攻堅(jiān)形勢(shì)嚴(yán)峻，強(qiáng)調(diào)“重在脫貧攻堅(jiān)成效”。貧困地區(qū)的教育水平是扶貧攻堅(jiān)戰(zhàn)中的最短板，高質(zhì)量的教育扶貧是阻斷貧困代際傳遞的重要途徑和提升貧困群眾造血能力的重要抓手。教育扶貧，是指針對(duì)貧困地區(qū)的貧困人口進(jìn)行教育投入和教育資助服務(wù)，使貧困人口掌握脫貧致富的知識(shí)和技能，通過提高當(dāng)?shù)厝丝诘目茖W(xué)文化素質(zhì)以促進(jìn)當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)和文化發(fā)展，并最終擺脫貧困的一種扶貧方式。國內(nèi)外學(xué)者關(guān)于教育扶貧的研究可以追溯到上世紀(jì)60年代。

一、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀和趨勢(shì)

1.國外研究現(xiàn)狀和趨勢(shì)。關(guān)于教育扶貧的研究最初在西方出現(xiàn)并興起。1959年，美國著名人類學(xué)家奧卡斯·劉易斯（Oscar Lewis 1966：《Five Families： Mexican Case Studies in the Culture of Poverty》首次從文化角度討論貧困問題，他認(rèn)為貧困文化已經(jīng)內(nèi)化為一種傳統(tǒng)文化和習(xí)慣，是貧困群體在與環(huán)境相適應(yīng)的過程中產(chǎn)生的行為反應(yīng)。1960年，美國學(xué)者舒爾茨（Thodore W. Schultz 1960：《Investment in Human Capital》）提出的人力素質(zhì)貧困理論則認(rèn)為經(jīng)濟(jì)的發(fā)展取決于人的質(zhì)量，而不是自然資源的豐瘠或資本存量的多寡，貧困地區(qū)之所以落后源于人力資本的匱乏，加快教育事業(yè)的發(fā)展，對(duì)人力資本的形成、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換和社會(huì)可持續(xù)發(fā)展具有重要的意義。Jalan Jyotsna和Martin Ravallion 1998：《Determinants of Transient and Chronic Poverty Evidence from Rural China》）對(duì)我國農(nóng)村的研究發(fā)現(xiàn)，教育對(duì)消除短暫性貧困的作用不大，但對(duì)消除長(zhǎng)期性貧困卻有著顯著效果。Appleton（2001）在考察20世紀(jì)90年代烏干達(dá)貧困與教育的關(guān)系中發(fā)現(xiàn)收入提高和貧困減少在受教育程度較高的家庭中表現(xiàn)得最為明顯。Stasavage（2001）比較了1980 -1999年非洲35個(gè)國家的教育投入數(shù)據(jù)，研究顯示，政府選舉在一定程度上決定對(duì)教育的投入。選舉競(jìng)爭(zhēng)決定著教育支出，其中絕大部分的獲勝者將更多的公共支出用于小學(xué)教育。Rehme（2007）研究發(fā)現(xiàn)：教育直接影響收入不均等和增長(zhǎng)，教育對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的影響隨受教育年限的增加而先增加后減少，Breton（2004），Nikos Benos（2004），Borooah，Gustafsson and LiShi（2006）等學(xué)者的研究也表明教育對(duì)減少貧困具有重要作用?？傮w上說，國外的相關(guān)研究，從理論、目的、結(jié)果等方面對(duì)教育和貧困的關(guān)系進(jìn)行了闡釋，教育是影響貧困的主要因素，教育對(duì)收入、經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)、脫貧具有積極的作用。就其影響而言，西方學(xué)者對(duì)教育扶貧的探討，取得了舉世公認(rèn)的成果，西方學(xué)者的研究結(jié)論對(duì)我國的教育扶貧具有重要的參考價(jià)值。

2.國內(nèi)研究現(xiàn)狀和趨勢(shì)。我國對(duì)教育扶貧的研究起步較晚，通過查閱現(xiàn)有研究成果，學(xué)者的研究主要有以下方面：一是教育扶貧功能的研究。我國學(xué)者林乘東于1997提出《教育扶貧論》，他認(rèn)為教育具有反貧困的功能，可以切斷貧困的惡性循環(huán)鏈，應(yīng)該把教育納入扶貧的資源配置中，實(shí)現(xiàn)教育投資的多元化，使公共教育資源向貧困地區(qū)傾斜。集美大學(xué)的嚴(yán)萬躍則認(rèn)為現(xiàn)代社會(huì)的貧困問題都是知識(shí)與能力貧困的表征與結(jié)果，發(fā)揮教育的扶貧功能不僅能增強(qiáng)貧困人口脫貧致富的能力，還可帶來巨大的社會(huì)效益。二是教育扶貧模式的研究。一些學(xué)者從經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、現(xiàn)象與問題等角度出發(fā)去闡釋教育扶貧模式并開展實(shí)證研究（沈紅1995《中國歷史上少數(shù)民族人口的邊緣化：少數(shù)民族貧困的歷史透視》；楊能良2002：《教育扶貧--我國扶貧的財(cái)政學(xué)思考》；彭徐2003：《西部大開發(fā)與涼山教育扶貧戰(zhàn)略研究》；歐文福2006：《西南民族貧困地區(qū)的教育與人力資源開發(fā)———基于產(chǎn)業(yè)發(fā)展與人力資源能力建設(shè)》；張宏2007：《欠發(fā)達(dá)地區(qū)參與式扶貧開發(fā)模式研究———以甘肅麻安村為例》；周麗莎2011：《基于阿瑪?shù)賮啞ど碚撓碌纳贁?shù)民族地區(qū)教育扶貧模式研究———以新疆克孜勒蘇柯爾克孜自治州為例》；閻桂芝等2014：《教育扶貧的清華模式》）。同時(shí)也能發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)關(guān)于教育扶貧的研究，不少成果是在國外研究成果的基礎(chǔ)上展開的，即使有的成果做了一些實(shí)證研究，也只是進(jìn)行了初步探索，并未進(jìn)行深度挖掘。

二、我國的教育扶貧研究存在的問題

縱觀國內(nèi)外對(duì)教育扶貧的研究，我國的教育扶貧研究還有待于進(jìn)一步深化：

（1）理論分析不足。不少學(xué)者出自于特定的學(xué)科視角，拘泥于該學(xué)科的方法與調(diào)查方式，忽視了研究視角的多元化，在研究方法和內(nèi)容上還存在一定的局限性。一些教育扶貧的重要問題，如教育扶貧的功能的界定、區(qū)域性教育扶貧效果評(píng)價(jià)體系、教育扶貧與社會(huì)結(jié)構(gòu)（人口、政治、經(jīng)濟(jì)）的關(guān)系、區(qū)域性教育投入量化等重要問題的探討還不夠深入。

（2）沒有形成相對(duì)成熟的實(shí)施模式。大多個(gè)案研究沒有上升到理論層面，各地的經(jīng)驗(yàn)相互遷移，不利于教育扶貧政策的制定和宏觀戰(zhàn)略的實(shí)施。

（3）教育扶貧績(jī)效的定量評(píng)價(jià)缺乏。我國對(duì)貧困地區(qū)教育扶貧的問題和現(xiàn)象的實(shí)證研究才開始不久，關(guān)于教育扶貧對(duì)經(jīng)濟(jì)效益、社會(huì)文化、生態(tài)環(huán)境、生產(chǎn)發(fā)展的影響的研究相對(duì)薄弱?，F(xiàn)有的扶貧績(jī)效分析主要是從宏觀、定性角度進(jìn)行的，微觀、量化的指標(biāo)體系尚未成熟。加強(qiáng)教育扶貧的理論研究，做好充分的實(shí)證研究，制定區(qū)域性教育投入量化標(biāo)準(zhǔn)、教育扶貧績(jī)效評(píng)價(jià)體系，探索符合實(shí)情的教育扶貧模式和實(shí)施指南是研究者所面臨的挑戰(zhàn)。

扶貧先扶智，教育扶貧作為我國整體扶貧開發(fā)的一個(gè)重要方面，可以直接提升貧困地區(qū)及家庭的發(fā)展能力，不僅是扶貧助困的治本之策，更是實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的必由之路。