樸實(shí)

摘 要： 在日語學(xué)習(xí)中，“精讀”式的閱讀法會(huì)妨礙學(xué)生閱讀能力的發(fā)展。閱讀能力應(yīng)該是“從上下文中尋找出判定幾種具有可能性的語意的線索，并進(jìn)行推理和驗(yàn)證”的能力。因此，教師需要指導(dǎo)學(xué)生擁有思辨式讀解的能力。

關(guān)鍵詞： 日語閱讀 精讀式閱讀 交際 思辨式讀解

在“聽、說、讀、寫”四種日語語言運(yùn)用技能中，我們普遍認(rèn)為“讀”是與“交際”距離最遠(yuǎn)的。之所以會(huì)有這樣的感覺，是因?yàn)槟壳暗娜照Z閱讀教學(xué)并沒有從交際的角度出發(fā)。筆者認(rèn)為，真正的閱讀應(yīng)該是旨在交際的閱讀；應(yīng)該是理解內(nèi)容；應(yīng)該是讀者與作者之間的一種信息交流。

所謂“與作者之間的一種信息交流”，并非像鑒賞文學(xué)作品那樣深層次地與作者對話，而是讀者能夠準(zhǔn)確地提取作者想要傳達(dá)的信息的一種交流。如果讓學(xué)生閱讀一些并不包含作者想要傳達(dá)的信息的漫無目標(biāo)的內(nèi)容，不重視提取信息，只是重視指導(dǎo)學(xué)習(xí)文章中出現(xiàn)的語法項(xiàng)目和單詞，采取精讀式的教學(xué)方式，就使閱讀變成了漫無目標(biāo)的讀。這對學(xué)生日語閱讀方法的培養(yǎng)和閱讀能力的提高不僅毫無裨益，相反還會(huì)妨礙其閱讀能力的發(fā)展。

因此，筆者從語言交際的角度出發(fā)，研究了目前閱讀教學(xué)中所進(jìn)行的幾種教學(xué)活動(dòng)是否得當(dāng)，并分別作以分析。

一、閱讀內(nèi)容是否只是鞏固語法句型的后續(xù)教學(xué)活動(dòng)

學(xué)生在閱讀日語文章時(shí)，經(jīng)常會(huì)因?yàn)檎Z法知識和詞匯量的欠缺而查字典。在日語課堂上，教師經(jīng)常是先帶領(lǐng)學(xué)習(xí)生詞和新的語法項(xiàng)目然后讀課文，或者先讀課文然后學(xué)習(xí)指定語法項(xiàng)目的意思及功能用法，并讓學(xué)生用之造句。課下也會(huì)選擇一些與教科書同等學(xué)力水平和相似語法點(diǎn)的文章讓學(xué)生進(jìn)行閱讀練習(xí)。可是這些文章不是用來幫助學(xué)生了解作者所要表達(dá)的思想內(nèi)容的，而只是用來以鞏固句型、詞匯及確認(rèn)范文的構(gòu)架為目標(biāo)的句型指導(dǎo)。甚至可以說，這些文章里提出的語法并非理解內(nèi)容所必需的語法，也不是提高閱讀能力所應(yīng)學(xué)習(xí)的語法，僅是基于“體系性的語法項(xiàng)目”而羅列出來的漫無目標(biāo)的語法。

在消滅生詞、新語法后進(jìn)入閱讀環(huán)節(jié)，或是為了能集中精力閱讀，提高課堂教學(xué)效率而為學(xué)生提供注釋詳盡的生詞、語法，這種教學(xué)方法本身就存在問題，會(huì)使學(xué)生喪失個(gè)人獨(dú)立閱讀的能力，忽視文字背后作者的寫作意圖和文章的思想內(nèi)容。因此，其已經(jīng)無法適應(yīng)“新國標(biāo)”下的日語教學(xué)要求了。

當(dāng)然，在閱讀過程中經(jīng)常會(huì)有“如果不明白這個(gè)單詞的意思，就無法理解全篇文章”而查閱字典的情況。在課堂之外，能先看完生詞、生語法再閱讀的“完美環(huán)境”是不存在的。在日常學(xué)習(xí)中，跳過看不懂的部分，憑感覺邊推測邊理解，特別是對于那些語言知識較弱的學(xué)生來說，是一種極其重要的學(xué)習(xí)技能。教師在日常教學(xué)過程中不應(yīng)當(dāng)忽視對學(xué)生這種學(xué)習(xí)技能的培養(yǎng)。

二、背景知識的讀前講解是否有必要

閱讀是常規(guī)語言課堂活動(dòng)，有人認(rèn)為看教科書就是閱讀的一部分，甚至認(rèn)為讓學(xué)生“讀”教科書就是閱讀練習(xí)。當(dāng)我們從“為了交際的閱讀活動(dòng)”的角度重新思考閱讀時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)在學(xué)習(xí)中帶有明確目的閱讀某篇日語文章時(shí)，肯定會(huì)存在“不讀到（讀懂）此處就會(huì)感到無法理解文意”等情況。這種情況、目的決定了應(yīng)該如何有的放矢地讀、如何獲取有效信息，但在目前的課堂活動(dòng)中卻經(jīng)常會(huì)忽視這種閱讀的重要性。

在課堂的閱讀活動(dòng)中，為了提高學(xué)生的閱讀興趣，教師常常要提示背景知識。例如，在學(xué)習(xí)有關(guān)日本正月的文章前，教師會(huì)先講解與一年中所有節(jié)假日相關(guān)的文化知識和固有詞匯。筆者認(rèn)為這種“讀前提示”的做法對于真正意義的閱讀是不必要的。閱讀本就是一種以獲?。ū尘埃┲R為目的而進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)。教師事先把背景知識都講解清楚了，反而會(huì)令學(xué)生失去閱讀的動(dòng)機(jī)和興趣。比如，我們在閱讀有關(guān)環(huán)境污染問題的文章時(shí)，通常是不會(huì)先查閱「スモッグ（霧霾）」「オゾンホール（臭氧層）」等生詞的意思和相關(guān)知識再去閱讀的，而是一般先根據(jù)前后文推測其意思，或暫時(shí)跳過，只有在不了解某詞就會(huì)影響語篇理解時(shí)才會(huì)進(jìn)行查閱。

在閱讀時(shí)，學(xué)生的既有知識的確需要被激活，而在課堂上提示背景知識則不然，它主要是為了掃除生詞障礙，從而在短時(shí)間內(nèi)提高學(xué)生在課堂上的共同理解水平，以便閱讀活動(dòng)能夠按照教師設(shè)計(jì)的方案進(jìn)行。

我們?yōu)槭裁匆獙W(xué)生根本沒有興趣的相關(guān)知識進(jìn)行“讀前提示”呢？現(xiàn)行的日語閱讀教學(xué)活動(dòng)中，我們總會(huì)著重增加日本社會(huì)文化知識的前期灌輸，有意地讓學(xué)生閱讀文化概況類的文章。或者為了培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)，選擇讓他們閱讀內(nèi)容高深文雅的文學(xué)作品。實(shí)際上，學(xué)生可能對此類內(nèi)容沒有什么濃厚的興趣。這樣的話，不管如何給他們提示背景知識，也很難提高他們閱讀的有效動(dòng)力，更別說提高他們的閱讀能力了。

因此，在教材選擇和教學(xué)設(shè)計(jì)中，應(yīng)更多地加入一些與學(xué)生的學(xué)習(xí)生活和當(dāng)前社會(huì)動(dòng)態(tài)切實(shí)相關(guān)的、有必要去“讀”的題材和內(nèi)容，比如，新聞報(bào)道、報(bào)紙摘要、廣告、辦公郵件等。教師有必要搞清楚“為什么要讀”和“讀了之后怎么做”這些基本問題，從“教師以為重要”的閱讀轉(zhuǎn)變到“符合學(xué)生需求”的閱讀，了解當(dāng)前所教學(xué)生迫切的閱讀需求，然后有的放矢地進(jìn)行教材選擇和教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)。

三、以精讀為中心的教學(xué)方式存在的問題點(diǎn)

精讀是一種把語法指導(dǎo)和閱讀練習(xí)混合在一起的學(xué)習(xí)方式。它要求學(xué)生逐個(gè)確認(rèn)生詞、語法，和日常的“閱讀”并無關(guān)聯(lián)。參加過日本語能力測試的學(xué)生普遍反映，“在日語閱讀復(fù)習(xí)或考試時(shí)每個(gè)單詞的意思都能看懂，卻無法看懂句子的意思”，或者“句子的意思能理解，但是卻不明白整篇文章在講什么”。

由此可以看出，一味地單純靠擴(kuò)充詞匯量和增加句型其實(shí)并不能提高閱讀能力。正確的做法是，讓學(xué)生掌握“雖然不明白全部單詞的意思，但能夠大致理解全文”的能力。

舉例來說：

a.この町は桜が多いところから、「桜町」と呼ばれている。（因?yàn)檫@個(gè)鎮(zhèn)子盛開櫻花，所以被叫做“櫻町”。）

大二的日語專業(yè)學(xué)生常會(huì)把上例誤解為下例的意思。

b.この町は桜が多い地域に住む人たちから、「桜町」と呼ばれている。（這里被住在盛開櫻花之地的人們稱為“櫻町”。）

這個(gè)錯(cuò)誤是由于學(xué)生從「～から～と呼ばれる（被……叫作）」這個(gè)被動(dòng)句式來理解「から」，而把「ところ（……的這一方面）」的意思理解為地點(diǎn)、場所所造成的。因此，很多教師在精讀課上就會(huì)先教「ところから（從……這一方面）」，然后將其和「ことから（從……這一點(diǎn)）」或者有類似功能含義的語法點(diǎn)進(jìn)行比較，并讓學(xué)生通過造句來掌握。

但這只是一種讓學(xué)生在“寫”、“說”等運(yùn)用層面掌握「ところから」的教學(xué)方法。要學(xué)會(huì)使用一個(gè)詞，的確需要先了解它的意思。但在針對理解能力的語法中，即使不理解某個(gè)單詞的意思，只要能充分運(yùn)用自己掌握的其他知識和能力，就可以大體把握作者想要傳遞的信息。也就是說，即使學(xué)生不知道「ところから」的意思，只要根據(jù)前后文來推測并檢測自己對其意思的猜測是否恰當(dāng)就可以了。

如果是「桜が多い地域の人たちが桜町と呼んでいる（住在盛開櫻花的地方的人們叫它“櫻町”）」的話，那么應(yīng)該有關(guān)于「桜が多い地域（盛開櫻花的地方）」的介紹。但前后文中沒有這種介紹。而如果是「桜が少ない地域（櫻花很少的地方）」，把「多い地域（盛開櫻花得地方）」叫作「桜町」倒也順理成章，但是櫻花多的地方為什么不提自己而要稱其他地方為「桜町」呢？這是有悖于常理的。即使學(xué)生的推理思維的條理性不這么清楚也沒關(guān)系，只要能從這些方面思考推敲，就會(huì)意識到自己的解釋是錯(cuò)的。

而且，只要學(xué)生知道「ところから」以外的單詞，一般就能明白「桜が多い（櫻花多）」和「桜町とよばれる（被叫做“櫻町”）」的因果關(guān)系。只要注意到「から」是表示因果關(guān)系，就可以無視「ところ」的存在，認(rèn)為加「ところ」和不加「ところ」是同樣的意思，從而得到正確答案。

如上所述，讓學(xué)生不拘泥于像「ところから」這種局部性的東西，而是根據(jù)前后文及語法信息進(jìn)行思考，啟動(dòng)常識來幫助掌握文章的整體脈絡(luò)，從而培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立“閱讀”能力才是真正的閱讀教學(xué)。因此，我們要改變不知道個(gè)別詞匯或語法的意思就不能理解文章的“語法先行”的教學(xué)觀念，思考為了“閱讀”真正需要什么樣的語法及其推理過程的問題。

具體而言，首先應(yīng)讓學(xué)生注意反思其錯(cuò)誤理解形成的原因。當(dāng)學(xué)習(xí)者依靠自己的力量無法達(dá)成這一目的時(shí)，教師則應(yīng)該根據(jù)其所達(dá)到的程度給予相應(yīng)的啟發(fā)。另外，讓學(xué)生回溯自己的讀解過程，進(jìn)行互教互學(xué)練習(xí)，也是行之有效的。

日本語言學(xué)家野田尚史、百川博之和福特·丹羽順子都曾提到過，現(xiàn)有的閱讀教學(xué)傾向于把形式相近的東西整理在一起教，把語法規(guī)則簡單化后提示給學(xué)生。這是一種著眼于學(xué)習(xí)效率的做法。但從理解的角度來看，這種“互補(bǔ)分布規(guī)則”可能妨礙學(xué)生的發(fā)展，并且可能造成學(xué)生只會(huì)利用已經(jīng)學(xué)過的句型來進(jìn)行閱讀，即所謂的“自上而下式閱讀法”的問題。

所謂“閱讀”能力，是指“從上下文中尋找出判定幾種具有可能性的語意的線索，并進(jìn)行推理和驗(yàn)證”的能力。因此，我們需要指導(dǎo)學(xué)生擁有充分運(yùn)用自己掌握的其他知識和能力來進(jìn)行思辨式讀解的能力，以及提高驗(yàn)證自己的推理的能力。

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基金項(xiàng)目：沈陽師范大學(xué)第七批教育教學(xué)改革項(xiàng)目“綜合日語基礎(chǔ)階段‘翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的實(shí)踐研究”（JG 2015-YB056）；沈陽師范大學(xué)第二批課堂教學(xué)改革試點(diǎn)課程“基礎(chǔ)日語”。