摘要：語(yǔ)文課堂文本教學(xué)應(yīng)該避免“泛語(yǔ)文”傾向，作為語(yǔ)文教師應(yīng)該通過(guò)對(duì)文本的解讀，并依據(jù)一定的教學(xué)目標(biāo)、學(xué)情來(lái)確定文本教學(xué)的具體內(nèi)容，在此基礎(chǔ)上解決“教什么”和“怎么教”的問(wèn)題，真正讓教師教有所法、學(xué)生學(xué)能得法。本文基于一定的教學(xué)實(shí)踐來(lái)探討，如何相對(duì)精準(zhǔn)地確定文本教學(xué)的內(nèi)容，形成鮮明的教與學(xué)的導(dǎo)向。

關(guān)鍵詞： 文本教學(xué)；內(nèi)容的確定；教材價(jià)值；學(xué)情把控

長(zhǎng)期以來(lái)，在高中語(yǔ)文文本教學(xué)中始終不能解決的一個(gè)問(wèn)題就是如何精準(zhǔn)地確定文本教學(xué)的內(nèi)容。這其實(shí)也是由語(yǔ)文教材的特點(diǎn)所造成的。語(yǔ)文教材不同于其它學(xué)科，特別是理工科教材。語(yǔ)文教材是根據(jù)學(xué)生的年齡、理解能力，選擇一些優(yōu)秀篇目以“文選”的形式，將各種文體選輯在一起，其中或許有一定的版塊特征、人文邏輯，但整體而言，其選擇的篇目和順序并沒(méi)有唯一性和指定性，可以說(shuō)有很多替代篇目，相互之間的邏輯勾連也并非特別緊密。這也就造成語(yǔ)文教學(xué)，特別是已經(jīng)完成了語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)傳授的高中語(yǔ)文文本教學(xué)不可能像數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科一樣，有著一種明確的內(nèi)容指向，教師只需要按照知識(shí)的傳播層次就可以確定教學(xué)內(nèi)容，語(yǔ)文教學(xué)是需要教師自己去研究和定位，這一方面給予了一線教師相當(dāng)大的主動(dòng)權(quán)，但另一方也帶來(lái)了不小的困惑和矛盾。

對(duì)于高中語(yǔ)文課堂教學(xué)而言，文本教學(xué)內(nèi)容的確定至關(guān)重要。就像廚師做菜一樣，如果在廚師水平差不多，而基本的食材又沒(méi)有問(wèn)題的情況下，如何取舍、搭配可能更為關(guān)鍵，不同廚師使用相同的食材做出來(lái)的菜可能也不一樣，有的可能就成了難得一見(jiàn)的“宮廷御菜”，有的則成了可觀可嘗的“家常小菜”，有的可能就是不堪回味的“黑暗料理”了。語(yǔ)文教學(xué)也是如此，現(xiàn)在研究更多的是“怎么教”的技法，而相對(duì)難以界定的是“教什么”，如果教師自己都不能對(duì)文本教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行確定的話，那么整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)要么就成了面面俱到的“滿堂灌”，要么是漫無(wú)目的的“撒胡椒”，既難以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，又容易導(dǎo)致教與學(xué)的思維混亂。正是由于這種不確定性，有不少高中生雖然喜歡語(yǔ)文學(xué)科，卻普遍認(rèn)為語(yǔ)文“可學(xué)可不學(xué)”“多學(xué)少學(xué)一個(gè)樣”，于是將大量的時(shí)間精力放在學(xué)習(xí)其它科目上去了。

改變這種現(xiàn)狀，語(yǔ)文教師必須跳出單篇文本教學(xué)的小視野，而應(yīng)進(jìn)入語(yǔ)文學(xué)科文本教學(xué)內(nèi)容確定的大循環(huán)。應(yīng)該肯定，雖然不同教師對(duì)文本內(nèi)容的理解各有不同，但是對(duì)“教材文本”作為教學(xué)的必然載體的認(rèn)同是一致的。也就是說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該從文本出發(fā)，把“教教材”作為一切文本教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)來(lái)認(rèn)真挖掘教材文本本身的教學(xué)資源，在此基礎(chǔ)上理順教學(xué)內(nèi)容的前后銜接、相互補(bǔ)益的關(guān)系，這是確定文本教學(xué)內(nèi)容最根本的基礎(chǔ)和前提。因此，精準(zhǔn)確定文本教學(xué)的內(nèi)容，必須立足教材來(lái)研究文本的教學(xué)價(jià)值，考慮到文本的特性、教材的特質(zhì)等，從工具性、人文性、情感性等不同角度去挖掘其隱含其內(nèi)的價(jià)值，從而在教學(xué)中生成、表達(dá)和展示，給予學(xué)生學(xué)習(xí)的鮮明導(dǎo)向。

作為教材中精選的文本，它不僅僅是獨(dú)立的個(gè)體，也是組成教學(xué)整體過(guò)程的一個(gè)有機(jī)體。因此，文本教學(xué)內(nèi)容的確定，首要就在研究文本在所在教材中的位置和價(jià)值。也就是說(shuō)，作為教師必須認(rèn)真思考，教材編寫(xiě)者為什么要將這篇文章收錄到此年齡段的教材，為什么要放在此專(zhuān)題、此板塊，甚至還要考慮此教材與前后文本篇目的關(guān)系是什么，以及文體特征等。只有這樣才能準(zhǔn)確定位文本在教學(xué)中的側(cè)重點(diǎn)，也才能更加鮮明地凸顯其教學(xué)的價(jià)值指向。

比如，以《老王》一文教學(xué)為例，此文在人教版和蘇教版都入選，但在人教版是初中階段，在蘇教版則是高中階段，同時(shí)其所放置的專(zhuān)題也大不相同。本文在蘇教版高中必修三第二專(zhuān)題“號(hào)角，為你長(zhǎng)鳴”的第二板塊“底層的光芒”中，是一篇記人散文，同一板塊的另一篇文本是寫(xiě)人小說(shuō)《品質(zhì)》，而該專(zhuān)題的第一板塊為“烈士的抉擇”，是兩篇文言文，第三板塊是“殉道者之歌”，是三首詩(shī)歌。簡(jiǎn)單梳理這些，就將《老王》在板塊中的位置凸顯出來(lái)了。可以看到，整個(gè)教學(xué)專(zhuān)題強(qiáng)調(diào)的是“偉大的人格”所具備的“號(hào)角”作用，吸引著人類(lèi)向上向善，第一板塊選擇的對(duì)象是烈士，第三板塊選擇的是英雄或者偉人，而第二板塊則選擇的是底層的平凡勞動(dòng)者，因此《老王》文本教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該基于此來(lái)設(shè)定，也就是在人類(lèi)文明長(zhǎng)河中，不僅僅是英雄人物和偉人推動(dòng)了社會(huì)發(fā)展進(jìn)步，也不可忽視來(lái)自底層人的光芒，他們?cè)诰裆弦苍樟烈环酵恋睾吞炜?。于是在具體教學(xué)中，教師就不應(yīng)該僅僅停留在對(duì)老王形象的解讀，也不應(yīng)糾結(jié)于“我”的情感變化，而是應(yīng)用一定的時(shí)間和方法來(lái)引導(dǎo)學(xué)生挖掘文本中老王在特定背景、特定環(huán)境、特定細(xì)節(jié)中所顯示出的人格力量，這樣才能真正體現(xiàn)文本教學(xué)的價(jià)值所在。并且由于散文這個(gè)特定文體特征，更要透過(guò)細(xì)節(jié)來(lái)對(duì)比呈現(xiàn)人物的情感，這就涉及到在“教什么”中“怎么教”的問(wèn)題了，也是文本教學(xué)內(nèi)容確定的應(yīng)有之義。

美國(guó)心理學(xué)家、學(xué)者奧蘇伯爾曾經(jīng)在《教育心理學(xué)：一種認(rèn)知觀》的扉頁(yè)上寫(xiě)道：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么我將一言以蔽之：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素，就是了解學(xué)生到底已經(jīng)知道了什么，要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)。”所以，文本教學(xué)內(nèi)容的確定，其關(guān)鍵還在掌握學(xué)情。也就是說(shuō)語(yǔ)文教師必須在教學(xué)前就應(yīng)弄清楚學(xué)生需要學(xué)什么內(nèi)容、不需要學(xué)什么內(nèi)容，教師可以教哪些內(nèi)容、不必教哪些內(nèi)容。教是為了不教，是為了讓學(xué)生更好地學(xué)，如果拋開(kāi)學(xué)生來(lái)談文本內(nèi)容的確定，無(wú)異于緣木求魚(yú)。在對(duì)學(xué)情準(zhǔn)確把控的前提下，精準(zhǔn)確定文本教學(xué)內(nèi)容才成為可能，才能盡可能將文本教學(xué)中最需要教學(xué)的內(nèi)容提純出來(lái)，使得教學(xué)減少隨意性。

比如，還是以《老王》一文教學(xué)為例，哪些是需要教的，哪些是不需要教的，教師自己說(shuō)了不算，必須進(jìn)行一定的摸排把控，從而使文本教學(xué)內(nèi)容確定更為精煉純粹。筆者在教學(xué)前就圍繞“錢(qián)”結(jié)合文本細(xì)節(jié)繪制了三幅表格，要求學(xué)生由此探討作者“愧怍”的原因，讓學(xué)生在預(yù)習(xí)課文中進(jìn)行填寫(xiě)，以此來(lái)掌握學(xué)情。通過(guò)對(duì)收上來(lái)的表格進(jìn)行歸納匯總，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)于文中“我”一家與老王的交往細(xì)節(jié)以及老王的性格特征已經(jīng)基本掌握，說(shuō)明學(xué)生對(duì)于如何通過(guò)細(xì)節(jié)來(lái)把握人物形象這一內(nèi)容已經(jīng)有所掌握，因此這一傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容重點(diǎn)就成為了“學(xué)生不需要再學(xué)習(xí)”的內(nèi)容，也就自然不會(huì)成為文本教學(xué)的重點(diǎn)。而通過(guò)學(xué)生對(duì)“我”愧怍的原因的解讀，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生的理解過(guò)于簡(jiǎn)單化和程式化，說(shuō)明學(xué)生對(duì)如何在特定背景、環(huán)境、細(xì)節(jié)中理解人物情感還不是很熟悉，因此這就成為“需要重點(diǎn)教學(xué)的內(nèi)容”，也就是由此來(lái)切入到“底層人的人格力量一樣會(huì)散發(fā)出令人奪目的光芒”這樣的探討主題，這也就是基于學(xué)情所確定的文本教學(xué)內(nèi)容，直接而鮮明，自然也能讓學(xué)生印象深刻。

總之，語(yǔ)文課堂文本教學(xué)內(nèi)容的確定是一個(gè)需要長(zhǎng)期在教學(xué)實(shí)踐中研究并探索的課題。語(yǔ)文教師應(yīng)克服自身在文學(xué)素養(yǎng)、審美情趣、思維邏輯等多方面的個(gè)體差異，從教材所選的文本出發(fā)，研究其作為“選文”的教材價(jià)值和教學(xué)價(jià)值，研究在具體學(xué)情中教什么、怎么教的問(wèn)題，從而實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的有機(jī)統(tǒng)一、和諧共融。

作者簡(jiǎn)介：崔恒璐（1990— ），女，江蘇南通市海安縣立發(fā)中學(xué)二級(jí)教師，研究方向?yàn)橹袑W(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)。