摘 要：高校思想政治理論課作為大學生意識形態(tài)教育的主陣地，其教學改革具有極端的重要性。筆者從教育哲學的視角進行了1+1主題對話課堂教學改革的有益嘗試。這種改革模式基于三個理論基點：人的全面發(fā)展理論是其活的靈魂，馬克思交往實踐觀是支撐靈魂的理論支柱，博大精深的中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是滋養(yǎng)靈魂的重要思想源泉等。將馬克思交往實踐觀引入高校思政課堂，通過1+1對話式課堂的建構(gòu)實現(xiàn)對傳統(tǒng)、現(xiàn)代與后現(xiàn)代教學范式的超越。從獨白走向?qū)υ拰崿F(xiàn)高校思政課課堂的實踐創(chuàng)新。

關(guān)鍵詞：1+1對話式課堂；理論邏輯；實踐創(chuàng)新

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2017.01.013

中圖分類號： G642文獻標識碼：A文章編號：1672-9749（2017）01-0065-06

高校思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）作為培養(yǎng)大學生世界觀、價值觀、人生觀的主力場，在大學生立德樹人工作中自然處于戰(zhàn)略地位。如何對其進行有效改革，關(guān)系到能否確保中國特色社會主義事業(yè)的興旺發(fā)達與后繼有人。筆者對此進行了一些有益的嘗試，探索出1+1主題對話式課堂教學改革模式。1+1課堂顧名思義是基于2個小節(jié)時間的課堂里1節(jié)課以學生間對話為主，另1節(jié)課以師生間對話為主，其先后順序與比例大小視主題內(nèi)容而變。他是指以突出學生為主體，教師為主導，通過學生的做與思并在1節(jié)課里展示與對話，然后是教師與學生的導與評以達到建構(gòu)集知識、思想、價值為一體的屬于師生共同認可共建的三觀。這種模式的建構(gòu)基于以下的理論邏輯以及實踐創(chuàng)新。

一、高校思政課1+1對話式課堂建構(gòu)的理論基點

人的全面發(fā)展理論是其活的靈魂，馬克思交往實踐觀是支撐靈魂的理論支柱，博大精深的中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是滋養(yǎng)靈魂的重要思想源泉。

1.人的全面發(fā)展是高校思政課1+1對話式課堂建構(gòu)的靈魂

“人的全面發(fā)展”成為我國教育方針的理論基石是其具體化、制度化的和本土化的集中體現(xiàn)。這個中國化的過程始于上世紀五十年代以毛澤東為代表第一屆中央領(lǐng)導集體，“我們的教育方針，應該是使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者?！币源说於宋覈逃结標氖嗄臧l(fā)展的歷史基調(diào)。21世紀初以江澤民為代表的第三代領(lǐng)導集體對“人的全面發(fā)展”又有了豐富的發(fā)展，指出人的全面發(fā)展必須“堅持遠大理想與社會主義現(xiàn)代化建設(shè)實踐相統(tǒng)一，堅持物質(zhì)文明建設(shè)與精神文明建設(shè)相統(tǒng)一，堅持人的全面發(fā)展與社會的全面發(fā)展相統(tǒng)一，堅持人的全面發(fā)展與提高國民素質(zhì)的統(tǒng)一”，奠定了新世紀初教育方針的思想理論基礎(chǔ)。

人的全面發(fā)展是建構(gòu)思政課1+1對話式課堂的價值旨歸。所謂人的全面發(fā)展，即是人的德、智、體、美等人的各種最基本或最基礎(chǔ)的素質(zhì)得到充分、自由、和諧的發(fā)展。既是“完整發(fā)展”，也是“和諧發(fā)展”，也是“自由發(fā)展”。促進人的全面發(fā)展成為“十三五”規(guī)劃的核心理念，是國民經(jīng)濟與社會發(fā)展的出發(fā)點和落腳點。用“創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開放、共享”五大發(fā)展理念引領(lǐng)“十三五”規(guī)劃促進人的全面發(fā)展。[1]由此可見，人的全面發(fā)展的內(nèi)涵隨著國民經(jīng)濟與社會發(fā)展的變化而不斷更新。高校思政課堂是黨和國家培養(yǎng)社會主義事業(yè)接班人和合格人才的重要平臺，肩負著意識形態(tài)教育的重要歷史使命，必須以人的全面發(fā)展作為整個課堂設(shè)計的重要命題，人的全面發(fā)展的新內(nèi)涵是高校思政課的價值依歸。

2.馬克思交往實踐觀是建構(gòu)高校思政課1+1對話式課堂的理論支柱

馬克思交往實踐觀是具有中國特色的馬克思主義哲學理論范式。所謂交往實踐，是指“多極主體間通過改造或變革相互聯(lián)系的客體的中介而結(jié)成網(wǎng)絡關(guān)系的物質(zhì)活動”，而馬克思交往實踐觀“是指運用交往實踐對人類社會進行反思與掌握的觀念”，認為當代社會的本質(zhì)是全球化的交往社會，包含著物質(zhì)交往、精神交往和話語交往三個層次，其中人們的交往實踐即物質(zhì)交往是精神交往、話語交往的基礎(chǔ)，也是社會交往的前提。[2]交往實踐觀是交往實踐的唯物主義，是馬克思主義實踐觀在全球化時代的體現(xiàn)，是唯物主義實踐觀的傳承與發(fā)展。舊殖民時代馬克思針對歷史資本的跨國流動使世界普遍聯(lián)系，使孤立的歷史轉(zhuǎn)變?yōu)椤笆澜鐨v史”之狀況，譜寫了《德意志意識形態(tài)》，就交往實踐即“物質(zhì)交往”和由此產(chǎn)生的“精神交往”對人類歷史的巨大作用作出了高度的評價。隨后在《資本論》中運用交往實踐觀分析了奠定世界一體化的基礎(chǔ)——資本存在形態(tài)，指出資本生產(chǎn)運行的實踐結(jié)構(gòu)是“主體——客體”與“主體——主體”雙重關(guān)系的統(tǒng)一。晚年的馬克思在《人類學筆記》與《歷史學筆記》里又從交往實踐觀的視角審視了東西方社會發(fā)展的進程。由此可見，交往實踐觀在馬克思的經(jīng)典著作中雖然沒以一個正式的概念提出，卻早已在馬克思主義哲學的視域中運用。

馬克思交往實踐觀的理性較之現(xiàn)代主義、后現(xiàn)代主義更具完整性。現(xiàn)代主義的理性是建立在啟蒙理性基礎(chǔ)上具有單一主體性、單一中心性與單一尺度的特征，其結(jié)構(gòu)是“主體—客體”，強調(diào)“一體化”、“規(guī)范化”、“經(jīng)濟化”而無視多元化與差異化，忽略了主體間的交往活動、交往關(guān)系和運行機制，與當今全球化時代的高度交互性相左；后現(xiàn)代主義的理性所描繪的基本范式是“多樣化”、“多極化”、“多元化”、“差異化”與“去中心”，其結(jié)構(gòu)是“主體—主體”，它的理性走向了另一端，強調(diào)多元化、差異化與變動性而忽視規(guī)范化與融合化，缺乏整體性與統(tǒng)一性，也與全球化時代的要求相悖。在馬克思主義哲學視域的交往實踐觀中，全球化時代是一個多極主體而不是單一主體交往實踐的時代，具有社會差異和特質(zhì)的多極主體成為交往實踐的共同操作者和交往者。其結(jié)構(gòu)是“主體—客體—主體”形式，由“主體—客體”與“主體—主體”兩重關(guān)系統(tǒng)一組成。交往實踐觀既保留了現(xiàn)代啟蒙哲學的“主體—客體”關(guān)系，從而對科學理性精神作了有效辯護，同時又吸取了后現(xiàn)代主義的主體際思維的成就“主體—主體”關(guān)系，體現(xiàn)多元化與差異化的主體間價值理性。這樣，馬克思交往實踐觀的交往理性更臻完善。

3.中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是高校思政課1+1對話式課堂建構(gòu)的重要來源

中國博大精深傳統(tǒng)文化的基調(diào)——交往實踐觀。中國傳統(tǒng)文化亦稱“人文化”、“人倫化”，意謂這一類哲學文化指向日常生活世界，指向社會的人際關(guān)系，即指向“主體際（Intersubjcetive）”，具有高度的“主體——主體”交往關(guān)系的指向性。這種“主體際”人倫交往關(guān)系成為中國傳統(tǒng)社會的主導意識形態(tài)，主要體現(xiàn)在儒、道、墨、法等思想流派上?？酌先鍖W的核心思想“仁”，意為“從人從二”。從人，表示一個站立的人，一個獨立的個體；從二，表示復數(shù)，意為一個獨立的個人外面還存在著許多人，由此引申出人與人之間的主體際視域。在這個主體際視域里交往著君臣、父子、夫婦、兄弟、朋友五種人倫關(guān)系，形成一個交往的共同體。五種人倫關(guān)系相互依存而又彼此相異，表現(xiàn)在君臣有義、父子有孝、夫婦有別、兄弟有悌、朋友有信。五種人倫關(guān)系與八種交往規(guī)則構(gòu)成了交往實踐觀的核心體系。中國傳統(tǒng)文化的另一重要思想流派道家，“道”觀是其核心理論，“公道”是其血緣關(guān)系交往共同體的交往規(guī)則。而與儒、道不同的墨家思想則是以私有化小農(nóng)和小工商戶為交往主體的共同體，其交往規(guī)則是“兼相愛”的平等博愛、“交相利”的互利互惠。法家在交往結(jié)構(gòu)和交往規(guī)則上與前面三家有嚴格的區(qū)別，交往結(jié)構(gòu)由“國”與“家”、公共領(lǐng)域與私人領(lǐng)域所組成，交往規(guī)則則是國法與家法，并以“嚴刑峻法”治天下。馮友蘭認為，中國傳統(tǒng)哲學的主要精神既是現(xiàn)世的又是出世的?！戎v求實際又不浮淺。[

Symbols@@ ]而這一切皆是基于交往實踐基礎(chǔ)上建構(gòu)起來的所以才能出世也能入世，因此，傳統(tǒng)的交往實踐觀成為了中國深厚傳統(tǒng)文化的基調(diào)。

中國傳統(tǒng)文化是建構(gòu)1+1主題對話式課堂的豐厚滋養(yǎng)。中國傳統(tǒng)文化既是實踐的世界觀又是實踐的方法論。以儒家思想為核心內(nèi)容的中國傳統(tǒng)文化源遠流長、博大精深而又多元包容、豐富多彩，是一種實踐性的社會交往的理論體系和行為規(guī)范體系。以馬克思主義的交往實踐觀為基礎(chǔ)透視中國傳統(tǒng)文化的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)型，可激發(fā)中國傳統(tǒng)文化對高校思政課的價值潛力，服務于富有特色的1+1對話式思政課堂的建構(gòu)。第一，由自然化交往系統(tǒng)向社會化交往系統(tǒng)轉(zhuǎn)型，大力弘揚傳統(tǒng)文化的“和合共生”性。中國傳統(tǒng)的交往實踐觀是建立在農(nóng)耕文明和亞細亞生產(chǎn)方式的基礎(chǔ)之上的，它強調(diào)交往的血緣性、宗法性與和合性。[

Symbolt@@ ]以血緣宗親、熟人關(guān)系為基礎(chǔ)的自然化交往系統(tǒng)已遠遠不能適應高度社會化為基礎(chǔ)的全球化交往系統(tǒng)而要大力摒棄，積極弘揚和合共生性，建構(gòu)健康和諧的命運共同體。第二，由“人文理性”的“主體際關(guān)系”向“工具理性”的“主體際關(guān)系”適度傾斜。中國傳統(tǒng)交往實踐觀一直偏重“主體際”關(guān)系的和諧而往往忽略了“主體對自然客體的改造”，出現(xiàn)“人文理性”相對充盈而工具理性相對匱乏。因此，一方面重視“主體—主體”間的人文理性建設(shè)，另一方面更要重視“主體—客體”的工具理性，大力發(fā)展科學技術(shù)，將“主體一客體”與“主體一主體”結(jié)合起來，建構(gòu)“主一客一主”交往實踐觀，平衡與協(xié)調(diào)好“人文理性”與“工具理性”。第三，由不平等的等級差序“多極主體”向平等獨立的“多極主體”轉(zhuǎn)型。針對國民的劣根性——從眾性與依附性，進行以人的全面發(fā)展為內(nèi)容的獨立性、主體性引導，克服傳統(tǒng)文化與計劃體制在人格上的從眾性、依附性傳遞，提升人的主體性。

二、高校思政課1+1對話式課堂建構(gòu)的邏輯理路

傳統(tǒng)、現(xiàn)代與后現(xiàn)代多元價值觀共存同一時空的中國，存在著主體性哲學范式（主體—客體的思維模式）、主體間性哲學范式（主體—主體的思維模式亦稱主體間性思維模式）以及交往實踐的哲學范式（主體—客體—主體）三種思維模式。將馬克思交往實踐觀引入高校思政課堂，通過1+1對話式課堂的建構(gòu)實現(xiàn)對傳統(tǒng)、現(xiàn)代與后現(xiàn)代教學范式的超越。

1.“主體—客體”教學模式與“主體—主體”教學模式的缺陷

“主體—客體”教學模式。當代中國的教學論是由建國初期引進學習前蘇聯(lián)凱洛夫教學過程理論，經(jīng)過了六十多年的發(fā)展而成。凱洛夫的教學論一直主導著我國的課堂教學，成為教學的基本規(guī)范，奠定了馬克思辯證唯物主義認識論在課堂教學理論的基礎(chǔ)性地位。其“三個中心”——教師中心、教材中心和課堂中心以及注重知識傳播等對中國課堂教學有著深刻的影響。這種教學論隨著科技革命的發(fā)展其弊端日益凸顯，強調(diào)教師中心忽視學生的主體性；片面強調(diào)知識學習，忽視非智力素質(zhì)的培養(yǎng)；片面注重課堂學習，脫離社會生活的實際。改革開放以來我國不斷引進西方的教學理論，極大地提高了對學生的主體性認識，對“三個中心”作出了嚴厲的批判，認為學生才是教學過程的中心，并把學生的主體性地位提高到重要的位置，出現(xiàn)了新“三個中心”——學生中心、經(jīng)驗中心和活動中心，把杜威的教育思想“教育即生活，教育即生長，‘做中學”發(fā)揮到極致，無形中把教師降到一種客體性的被支配的地位，教學過程從“教師中心”滑向了“學生中心”。追根溯源，這個新“三個中心”仍然落入凱洛夫教學過程理論的“主體—客體”教學模式的窠臼中，教學主體仍然是單一的?！斑@種單一的、同質(zhì)的主體性否定了多極主體（具有內(nèi)在社會差別的）存在，因而就必然排斥了多極主體之間的認識交往活動和認識社會關(guān)系的存在?！盵5]無論是“教師中心”還是“學生中心”都不可避免地落入了自我的膨脹，由此演變成極端的個人主義和利己主義?！白晕揖褪且磺械闹行模晕沂俏ㄎ要氉鸬?，自我的經(jīng)驗是具有至高無上價值的，是衡量是非善惡的唯一尺度……其結(jié)果必然是道德秩序的崩潰，道德教育的消融?！盵6]

“主體—主體”教學模式。由批判“主體—客體”教學模式的弊端而來的“主體—主體”教學模式，針對只強調(diào)“知識本位”與工具理性，漠視了人的情感意志，脫離社會關(guān)系與生活世界，只見“物”而不見“人”的缺陷，極力倡導平等民主的師生關(guān)系、解放學生受縛個性的教學理念。教學交往理論響應時代的呼喚應運而生，認為教學過程是師生多極主體間進行對話、理解、建構(gòu)新意義的過程。教學中的師生并不是純主體對客體關(guān)系，即不是純主體的教師對客體的學生的有效性支配與控制，而是師生雙方均為平等的主體投入教學中進行積極的對話，彼此敞開心扉，相互傾聽，相互吸引，相互包容，共同在場，共同參與，共同卷入真實的教學活動之中。[7]這種教學模式實現(xiàn)了從“主體—客體”向“主體—主體”的轉(zhuǎn)化，是教學過程理論的一次重大變革。它超越了對象性活動的主客二元論，用主體間性關(guān)系（含意義交往、知識的社會建構(gòu)）填補了原有理論的空白，用多極主體代替了單一主體，從教學交往的視角揭示了教學的本質(zhì)，標志著現(xiàn)代教育向后現(xiàn)代教育的轉(zhuǎn)變。可是，后現(xiàn)代主義在建構(gòu)“主體—主體”的教學范式的同時也把其合理成分——客體底板和主客對象性關(guān)系去除了，忽視了教學的兩個方面，教學的目的性和師生之間的差異性。師生之間的平等對話和交流只能局限到在人格尊嚴上的平等，而理論水平與對話理解能力因有高低差異而不能確保實現(xiàn)?！爸黧w—主體”的教學范式因此而滑向相對主義與非理性主義。

2.把交往實踐觀引入課堂是思政課教學改革的內(nèi)在需要與時代呼喚

把交往實踐觀引入課堂是思政課教學改革的內(nèi)在需要。高校思政課堂的教學改革走過了從“教師中心”到“學生中心”的“主體—客體”教學模式，也經(jīng)歷了“主體—主體”教學模式的洗禮。其所暴露的弊端依次集中表現(xiàn)為，第一，過于強調(diào)人的“可塑性”，忽視人的“主體性”。教育者把教育對象置于任由“塑造”和“刻畫”的客體，無視受教育者的主體性；第二，過于強調(diào)人的“社會性”中的群體性、整體性，忽視甚至抹殺生動活潑的“個性”，不利于學生自由而全面的發(fā)展；第三，拔高了人的“精神性”，漠視人的“自然性”。以“圣人”的至高至純標準來要求每個人。恩格斯說：“人來源于動物界這一事實已經(jīng)決定人永遠不能完全擺脫獸性，所以問題永遠只能在于擺脫得多些或少些，在于獸性和人性的程度上的差異?！盵8]第四，夸大了主體間的精神交往，消解了中心性和目的性，導致相對主義和歷史虛無主義。以馬克思交往實踐觀來觀照的教學活動，是教師與學生基于教學內(nèi)容進行有目的的交往，以實現(xiàn)學生的自我建構(gòu)。表現(xiàn)為“主體—客體—主體”即“教師—教學內(nèi)容—學生”的教學交往實踐結(jié)構(gòu)。一方面，把多極主體間的交往關(guān)系引入教學，即“主體—主體”的思維模式，解決了“主體—客體”模式所造成的單極主體、唯一主體——要么是“教師中心論”，要么是“學生中心論”非此即彼的兩難問題。另一方面，“教育雙方既是一種對象性關(guān)系，同時也是人際交往關(guān)系?！盵9]承認對象性關(guān)系即“主體—客體”的教學模式，保存著原有的客觀理性。因此實現(xiàn)了“主體—主體”與“主體—客體”雙重關(guān)系的統(tǒng)一。既超越了現(xiàn)代教學理論的“教師中心論”、“學生中心論”、“雙主體論”、“主客體轉(zhuǎn)化論”等等的紛爭，也卸掉了后現(xiàn)代教學理論的相對主義、非理性主義和歷史虛無主義的包袱。

把交往實踐觀引入課堂是思政課教學改革的時代要求。馬克思交往實踐觀在思政課教學改革中的引入并非偶然性，它不僅是馬克思辯證唯物主義發(fā)展的新成果，而且也是時代大潮對社會的呼喚。市場化、全球化、信息化的時代大潮正席卷著地球村的每個村莊與角落，全球進入了一個高度交往的社會，正如馬克思所預言的“世界歷史”的普遍交往時代已經(jīng)來臨。每一個主體都在多元文明交往中真真切切地遇到另一個主體，客觀上要求人們在全球交往中必須樹立“多極主體”的觀念。尤其是大數(shù)據(jù)、云計算、互聯(lián)網(wǎng)+廣泛推廣應用，人類的交往內(nèi)容、交往方式發(fā)生了革命性變革。人類交往的時空概念、交往的關(guān)聯(lián)度與整體性極大地提高，人類交往實踐進入了一個嶄新的形態(tài)—網(wǎng)絡交往實踐。交往實踐是全球化信息化時代的主題，作為這一主題的核心“交往”將深入社會各個領(lǐng)域，在教學過程理論中引入交往，也正是教育對時代話題的主動回應。中國的發(fā)展離不開世界，世界的繁榮穩(wěn)定也離不開中國。中國正在進行“四個全面”引領(lǐng)民族復興的戰(zhàn)略布局，充分發(fā)揮市場經(jīng)濟的基礎(chǔ)性作用，建立一個完善的社會主義市場經(jīng)濟體制。市場經(jīng)濟實質(zhì)就是一種交往實踐經(jīng)濟，正是通過市場主體縱橫交錯的交往實踐聯(lián)系，市場經(jīng)濟才得以生存和發(fā)展。這為交往實踐思想政治教育提供了制度基礎(chǔ)。

三、高校思政課1+1對話式課堂建構(gòu)的實踐創(chuàng)新

當前高校思政課課堂主要存在著獨白式教學與對話式教學兩種相互抗衡的共存范式，是教學過程論發(fā)展的一種自然和成熟的標志。是堅守還是突圍，我們面臨傳統(tǒng)和創(chuàng)新的雙向選擇。

1.高校思政課教學的主要困境

當前高校思政課教學效果差強人意。筆者從中國知網(wǎng)查閱的2005年至2016年關(guān)于《高校思想政治理論課教學情況調(diào)查研究》的文獻資料篩選出典型的45篇，精選了10篇比較有代表性的調(diào)研報告數(shù)據(jù)如下：

以上調(diào)查的情況顯示：高校的思政課教學效果的不滿意度最低23.9%，最高達到70%，平均不滿意度達48.74%，說明當前高校思政課運行的教學模式接近一半學生不滿意，這是一個值得讓人深思的問題。教師權(quán)威性長期以來被認為是影響學習有效性的重要因素之一，思政課教師傳統(tǒng)的知識性權(quán)威、制度性權(quán)威正隨著信息文明的深入而土崩瓦解，知識高位所促成的知識性權(quán)威、法定性制度所賦予的制度性權(quán)威即將遠去。[10]信息文明正在呼喚著新的教學范式。

高校思政課授課模式仍然以獨白式的灌輸為主?！?5方案”實施以來，高校思政課信息化教學資源建設(shè)（國家精品資源共享課和視頻公開課）、教學模式改革（南京師大“開放式”教學模式、北京理工的“情商加油站”）均取得了一定成效。但熱衷改革的高校不多，傳統(tǒng)的獨白式授課模式基本沒有改變，高校思政課教學深層變革乏力。究其原因，課堂教學改革的內(nèi)在動力嚴重不足，授課教師的教學理念嚴重滯后于當今的全球化時代。教師主體功利心過重，過多地關(guān)注科研論文的研究，無視或忽略與利益關(guān)聯(lián)度不高的課堂教學，教學改革意識、教學理念沒能跟上時代的步伐。而不重視科研論文研究的教師由于慣性、惰性使然，也不愿意傷筋動骨。教學模式改革屬于“深水區(qū)”本身就是一塊硬骨頭，沒有壯士斷腕的決心與意志難以完成。因此，大部分教師仍然安于傳統(tǒng)的單向灌輸式教學。灌輸式教學視學習主要是對知識的識記過程，掌握了知識就等于擁有了征服世界的武器，把知識推崇至至高無上的地位，異化為人之外的統(tǒng)治者，主宰和奴役著人類自己。教學過程不僅是教師對學生的控制、知識對學生的控制的過程，而且是遠離生活世界呈現(xiàn)封閉的過程。事實上，沒有知識是可以一勞永逸地取得正確地位的，它是現(xiàn)實人在不同時期不斷探索、質(zhì)疑和論證獲得的。識記知識的教學觀容易導致輕視對知識的探索過程，削弱學生能力的發(fā)展。

2.高校思政課課堂的實踐創(chuàng)新：從獨白走向?qū)υ?/p>

“人與人的理解是思想品德形成的基礎(chǔ)”[11]“對話”是實現(xiàn)人與人之間溝通與理解的最有效途徑。對話教學是以人的全面發(fā)展為價值旨歸，與馬克思交往實踐觀的原則相對接而生成的具有全球化時代氣息的一種新的教學模式，它并非“對話”與“教學”的簡單相加。“對話教學不是在傳統(tǒng)教育教學理念范圍內(nèi)復興的新興的一種教學方式，而是對傳統(tǒng)課堂教學的革命，既是教學認識上的革命，又是教學實踐上的革命?！盵12]

從獨白走向?qū)υ拰崿F(xiàn)思政課教學改革理念的創(chuàng)新。對話教學是在馬克思交往實踐觀基礎(chǔ)上反思與批判傳統(tǒng)的獨白式教學，積極借鑒西方對話教學思想和教學理論逐步發(fā)展起來的一種新的教學理念，是教學過程中各個主體在民主、平等、開放、自由的基礎(chǔ)上進行學生間的對話、師生間的對話、教師與文本的對話、學生與文本的對話，發(fā)生交互作用以達到學生自主和自由發(fā)展的教育。正如雅斯貝爾斯所言：“對話是探索真理與自我認識的途徑”，“對話便是真理的敞亮和思想本身的實現(xiàn)。對話以人及環(huán)境為內(nèi)容，在對話中可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在的意義?！盵13]在對話交往實踐中，個體正是通過與其他教育主體和人類文化之間的種種對話活動，實現(xiàn)了自己精神世界的充盈、生命質(zhì)量的提升以及個體與人類文化之間生命精神能量的轉(zhuǎn)換和創(chuàng)造性生成。對話教學代表著全球化信息化時代教育發(fā)展的必然趨向，是一種更為理想的教育。它肯定了學生的主體作用，但也無意削弱教師的主體作用。將“對話”精神引入教學，消解教師中心、學生中心、知識權(quán)威和教學各要素之間的對立、對抗和封閉，激活教育中的各個要素以建構(gòu)開放的、充滿生機的對話式教學情境。因此，從整體上看，對話教學是一種新的教學精神、新的教學理念。它瓦解了灌輸式教學中存在的單一封閉型主體思維方式，倡導一種開放性、互動性、生成性、靈活性的內(nèi)容生活化與評價多元化的思維模式。

1+1主題對話課堂實現(xiàn)思政課教學改革實踐的創(chuàng)新。1+1主題對話課堂是一個師生基于問題意識的共解共答的課堂。問題意識的產(chǎn)生首先來自學生群體之所惑，然后經(jīng)由師生對問題集共議篩選確定若干主題，最后由教學班的每個小組主持一個專題開展研究性學習與探討，將最終的成果展現(xiàn)在課堂，并接受小組之外的其他同學的提問，這是以學生之間對話為主的一節(jié)課。該節(jié)課是學生與學生之間的充分對話，也是學生與文本（教材、熱點問題或者生活中問題）的充分對話，也是師生之間的充分對話。第二節(jié)課通常由教師主持并對學生的專題研究成果進行點評和拓展或提升，既是教師與文本（教材、熱點問題或者生活中問題）的對話，也是師生之間的對話。1+1主題對話課堂最關(guān)鍵的是教學主體的問題意識。提煉的問題是否切中時弊、是否引起學生的共鳴，激發(fā)生命個體的潛能等往往決定著對話課堂成功?！皩υ捊虒W中問題的功能定位，既不是作為傳統(tǒng)教學中知識導入的引子而存在，也不是作為知識獲得后供學生練習所獲知識技能的題庫而存在，而是作為教學全程的統(tǒng)攝而獲得全新的價值?！瓕υ捊虒W中，具有整體意義的‘問題群將一以貫之，伴隨知識獲得過程的始終。因而，對話教學中的問題具有定向、整合、導行、啟發(fā)的功能。”[14]實踐證明，高校思政課經(jīng)由1+1課堂“對話”的概念與路徑，實現(xiàn)師生多極主體間的三觀認同與融合，使馬克思主義理論能夠內(nèi)化于心外化于行，實現(xiàn)與時俱進。

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