魏傳光+葛暢

摘 要：道德教育的實(shí)效性很大程度上依賴于德育教師的道德人格，但道德人格非常抽象，難以言說，因而需要對德育教師道德人格的外形進(jìn)行一種理論建構(gòu)，從而為道德人格的形塑提供抓手?；趯ΜF(xiàn)代德育的理解，德育教師道德人格在此建構(gòu)為“智慧之師”、“信仰之師”和“仁愛之師”。其中，“智慧之師”是基于德育目標(biāo)和內(nèi)容的建構(gòu)，“信仰之師”是基于德育價(jià)值屬性的建構(gòu)；“仁愛之師”是基于德育活動中師生關(guān)系的建構(gòu)。

關(guān)鍵詞：德育教師；道德人格外形；“智慧之師”；“信仰之師”；“仁愛之師”

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2017.01.027

中圖分類號：G410文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1672-9749（2017）01-0134-05

德育教師道德人格是指在一定的社會政治制度、物質(zhì)經(jīng)濟(jì)關(guān)系和文化道德因素交互作用下，德育教師這一特定社會角色所表現(xiàn)出的道德面貌、精神素養(yǎng)和價(jià)值取向，是德育教師在自己的職業(yè)活動中表現(xiàn)的穩(wěn)定性的道德行為的式（格式）、道德品質(zhì)和境界（格位）。德育教師道德人格有時(shí)它表現(xiàn)為一種氣質(zhì)，有時(shí)表現(xiàn)為一種學(xué)識、有時(shí)表現(xiàn)為一種修養(yǎng)。可見，道德人格本身是無形的，或是內(nèi)在的，只能在道德人格所形成的“場”內(nèi)被感受，很難被圖像化。雖然道德人格因?yàn)槌橄蠖y以把握，但我們可能通過建構(gòu)出它的外形而展開對它的闡釋和形塑。本文認(rèn)為，從外形上看，德育活動的目標(biāo)與內(nèi)容要求德育教師成為“智慧之師”；德育的價(jià)值屬性和效果訴求要求德育教師成為“信仰之師”；德育活動中的師生關(guān)系要求德育教師成為“關(guān)愛之師”。因而，德育教師道德人格的外形可以建構(gòu)為“智慧之師”、“信仰之師”和“仁愛之師”。

一、“智慧之師”的現(xiàn)代建構(gòu)

哲學(xué)家雅斯貝爾斯認(rèn)為，“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆集。如果人要想從感性生活轉(zhuǎn)入精神生活，那他就必須學(xué)習(xí)和獲知，但就愛智慧和尋找精神之根而言，所有的學(xué)習(xí)和知識對他來說卻是次要的?！盵1]而“教師之‘魅在于用一個(gè)智慧的生命去照亮許多智慧的生命，用一個(gè)智慧的心靈去喚醒許多智慧的心靈?！盵2]德育作為以價(jià)值教育為主的課程，它就要求不僅僅是對知識的關(guān)注，更需要對智慧的關(guān)懷，知識和技能只是幫助智慧攀升的階梯。真正的德育是引導(dǎo)人的靈魂達(dá)到智慧和德性的人生境界。由此認(rèn)為，“德育的本質(zhì)，從個(gè)人來說就是啟迪智慧，發(fā)揚(yáng)光大德性，提升人的境界，實(shí)現(xiàn)人的超越。無論社會怎么變化，德育的這個(gè)宗旨是不變的，故而看作德育的本質(zhì)。那么，德育就在于生成道德生命和智慧生命?！盵3]由此，德育應(yīng)以他人的道德智慧激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的道德智慧潛能，使人獲得道德上的充分而自由的發(fā)展。只有德育教師具備了教育智慧，才能在追求教育真、教育善、教育美的過程中用一個(gè)智慧的心靈去喚醒許多智慧的心靈，才能用自己的道德智慧去點(diǎn)燃和照亮許多的智慧生命和道德生命。具體來講，德育教師“智慧之師”的建構(gòu)是建立在以下三方面的理念基礎(chǔ)之上的。

1.智慧向善性與德育的價(jià)值性的契合

智慧的施展是以善為導(dǎo)向的，否則智慧會走向邪惡。莫里斯·梅特林克指出，“只有當(dāng)知識轉(zhuǎn)化成美德和善行時(shí)才是真正的智慧”。[4]所以，智慧首先表現(xiàn)為正當(dāng)?shù)靥幚硎挛镏酗@示出來的善意，這是智慧與聰明的界限。因?yàn)椤奥斆鳌辈灰欢ㄔV諸理性，又不見得出于善意。[5]其實(shí)，真正的理智需要善的知識，智慧本身就有，而且需要有某種善在它的擁有者里。因此，智慧本身就是一種善。而德育首先是一個(gè)價(jià)值范疇，是追求善的教育。德育中不僅要關(guān)注理性的道德世界，還應(yīng)關(guān)注意義的道德世界，只有把理性的道德世界和意義的道德世界統(tǒng)一起來，才能完整地理解道德世界。德育既具有工具性，也具有價(jià)值性，是工具性和價(jià)值性的完美統(tǒng)一。說其具有工具性，是指德育能夠成為指導(dǎo)人們正確解決道德問題，順利化解復(fù)雜的道德情境的工具，同時(shí)，也能培養(yǎng)人們一種道德傾向、一種道德情感，這就是其價(jià)值性的體現(xiàn)?？梢钥闯?，德育既需要德育知識為基礎(chǔ)以求真，本質(zhì)上更需要向善性的智慧以求善。

2.智慧的實(shí)踐性與德育的實(shí)踐性的契合

智慧是指向?qū)嵺`的，是機(jī)智的運(yùn)用實(shí)踐能力解決實(shí)際問題與現(xiàn)實(shí)困惑的，表現(xiàn)為一種實(shí)踐性、探索性、創(chuàng)造性的活動。判斷一個(gè)人是否具有智慧的品格，必須看其在實(shí)踐活動中展現(xiàn)出的才華，這是智慧非常重要的一個(gè)特性，沒有實(shí)踐的土壤，智慧將失去生存之本。而德育必須面向?qū)嵺`，才符合受教育者接受德育教育的起點(diǎn)和可能。德育需要向受教育者傳遞規(guī)范形態(tài)的文化，如世界觀、人生觀以及價(jià)值觀，而獲取價(jià)值觀的意義就在于用之指導(dǎo)生活實(shí)踐。因此，德育的根本在于使學(xué)生踐行道德理想和道德規(guī)范。為此，德育需要讓受教育者親身參與或者調(diào)查了解不同道德觀念產(chǎn)生的道德情境，真正面臨各種道德沖突，體驗(yàn)由這些沖突引起的困惑，鍛煉道德思維。但在復(fù)雜多變的道德情境中做出有效的教育行動，就不是道德知識的傳授就能解決問題，而需要提供能夠解決實(shí)踐問題的道德智慧了。這就需要啟迪學(xué)生的智慧，從而在復(fù)雜多變的道德情境中解決道德問題、事件、矛盾和關(guān)系。

3.智慧的自由指向與德育的創(chuàng)造指向的契合

智慧是指向人的自由的，即真善美的統(tǒng)一，是關(guān)乎人生的見解，是對人生的體悟和洞見，其本身是對自身生命價(jià)值的超越，所以智慧是一種人生境界?！岸钦?，即是真的自己底覺悟。這種覺悟是不離感官經(jīng)驗(yàn)而又不滯于感官經(jīng)驗(yàn)，是一種自明自覺，虛靈無礙，圓滿無缺的認(rèn)識活動?！盵6]因此，智慧的性格是探索和創(chuàng)造，智慧的理想是超越和自由。而德育的重要目標(biāo)之一就是培養(yǎng)個(gè)體的道德能力和道德素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生在道德情景中自覺而獨(dú)立地做出道德判斷，實(shí)施道德行動，處理人際關(guān)系問題和調(diào)節(jié)利益沖突的能力和品行。因此，德育特別強(qiáng)調(diào)要培養(yǎng)學(xué)生能夠在復(fù)雜多變的道德情景中，自覺地遵守道德規(guī)范，表現(xiàn)出道德能動性和個(gè)體獨(dú)立的自由意志，而不是在權(quán)威和外部的影響下被動盲從，并且在每個(gè)獨(dú)特的道德情境中，都能夠靈活地做出判斷，區(qū)分自我、他人、社會，建立有效合理的道德規(guī)范。

基于以上三點(diǎn)可見，德育教師的道德人格很大程度上體現(xiàn)其智慧方面，德育教師應(yīng)是一個(gè)智慧主體，德育教師的理想道德人格應(yīng)該包括“智慧之師”。在此，“智慧”主要包括“價(jià)值智慧”（求善求美的智慧）和“實(shí)踐智慧”（求實(shí)踐行的智慧）兩個(gè)方面。

“價(jià)值智慧”即人的良好社會價(jià)值性取向和社會交往能力求善求美的智慧。長久以來，我們習(xí)慣于將人的價(jià)值生活和社會交往排斥在“智慧”范疇之外。殊不知良好的價(jià)值取向與和諧的社會交往正是人的智慧生活所不可缺失的。價(jià)值智慧包含著兩個(gè)基本向度：第一，真正的智慧、大的智慧總是與一定的社會規(guī)則和道德上的“善”聯(lián)系在一起的；第二，真正的智慧、大的智慧總是與一定社會的“美”的價(jià)值取向相協(xié)調(diào)的?？偠灾?，價(jià)值判斷和價(jià)值選擇是一種人生大智慧，缺乏良好的價(jià)值關(guān)涉的智慧只能是殘缺的智慧。

“實(shí)踐智慧”即人在學(xué)習(xí)、勞動、工作、生活、娛樂、休閑等各種社會活動中的表現(xiàn)出來的主體性實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神。人的本質(zhì)是實(shí)踐的，智慧的本質(zhì)也是實(shí)踐的。實(shí)踐出真知，實(shí)踐出智慧。人的理性智慧和價(jià)值智慧的實(shí)現(xiàn)，最終都是通過實(shí)踐來完成的。實(shí)踐是人的基本的存在方式，是人的主體性活動方式。動物的生存方式往往只是消極地適應(yīng)環(huán)境，而人則是通過主體性實(shí)踐活動能動地改造環(huán)境，以此來滿足自己生存和發(fā)展的需要。因而，實(shí)踐就是人的生活，生活也就是人的實(shí)踐，人總是在實(shí)踐活動中不斷地獲得發(fā)展和成長的。

二、“信仰之師”的現(xiàn)代建構(gòu)

道德人格與終極信仰之間有著“論證與聚合”的必然聯(lián)系，一個(gè)有著較高的道德人格的教師必然會是一位有信仰的教師。我們知道一個(gè)人之所以有某種特殊的道德人格無非是因?yàn)樗幸惶淄庠诘牡赖滦袨楸砗蛢?nèi)在的道德觀念、情感、信念系統(tǒng)。而外在的行為表征之所以如此組合而且有慣性乃是因?yàn)槠鋬?nèi)在的觀念、情感、信念系統(tǒng)。后者為前者作論證，前者因后者為內(nèi)核而聚合起來，形成統(tǒng)一的人格。

相對于德育教師為什么應(yīng)是“智慧之師”，德育教師為什么應(yīng)是“信仰之師”要容易理解的多，故本文把重點(diǎn)放在對德育教師作為“信仰之師”具體內(nèi)涵的闡釋方面。我們認(rèn)為，“信仰之師”的內(nèi)涵應(yīng)包含對職業(yè)的敬畏和對道德的信仰兩個(gè)方面。

1.對職業(yè)的敬畏

敬畏感是一種崇高的道德情感，是建立在人們對所敬畏之物的信仰之上的，“人們會在對道德信仰對象篤信的基礎(chǔ)上產(chǎn)生對道德信仰對象的一種敬重和畏懼的強(qiáng)烈的情感。敬重表明信仰主體把所信仰的道德當(dāng)作了安身立命的價(jià)值指南，并把它放在了自己人生中的崇高地位；畏懼則是信仰主體惟恐違背了所信仰的道德，因?yàn)檫@種違背會嚴(yán)重地?fù)p害自己的尊嚴(yán)和做人的意義?！盵7]作為一種復(fù)雜的、矛盾的綜合性情感，敬畏感兼具了“敬”與“畏”的雙重內(nèi)涵，是道德主體清晰地認(rèn)識到“自我之上”、“高于自我”的他（它）者時(shí)產(chǎn)生的一種對他（它）者的尊崇以及面對自我與他（它）者之間的距離時(shí)產(chǎn)生的一種畏怯、一種內(nèi)心精神上的羞澀。

之所以說“信仰之師”首先要有對職業(yè)的敬畏感，最主要的原因在于德育是對精神境界要求較高的教育活動，它的有效性是建立在教師主體必須要有明確的主觀能動性的前提之上的。德育作為一項(xiàng)價(jià)值性、文化性的教育活動，是幫助和引導(dǎo)受教育者走向高尚、智慧、文明的事業(yè)。德育事業(yè)所承擔(dān)的“使人成人”的特殊使命和職責(zé)，使其具有了自己獨(dú)特的知識體系和運(yùn)動邏輯，有自己獨(dú)特的主導(dǎo)思想、精神境界、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、道德要求和行為準(zhǔn)則。德育教師只有以敬畏、尊重、愛護(hù)的感情和態(tài)度去認(rèn)真理解德育、尊重德育，才能真正實(shí)現(xiàn)德育培養(yǎng)高素質(zhì)人才、為社會文明進(jìn)步服務(wù)的價(jià)值和意義，才能真正讓人們享受到德育可能創(chuàng)造的文明和幸福生活?？梢哉f，作為德育教師，對德育的敬畏之心是保證“育人”功能的前提，是教育的價(jià)值性要求。

當(dāng)前我國在道德教育領(lǐng)域還存在著注重個(gè)體對群體、對社會的適應(yīng)性教育，比較忽略人的個(gè)性的發(fā)展，甚至將個(gè)性當(dāng)作與道德性相對立的東西，過分強(qiáng)調(diào)德育的“適應(yīng)性”，而忽視了德育的“發(fā)展性”的問題，這種過分強(qiáng)調(diào)德育維護(hù)社會穩(wěn)定的“工具理性”，而忽視了德育提升人的精神質(zhì)量的“價(jià)值理性”的表現(xiàn)從某種意義上講就是對德育缺乏敬畏感造成的。德育在本質(zhì)上是一項(xiàng)引導(dǎo)和培育受教育者成為高尚的人、道德的人、文明的人、理智的人的活動。德育的要義是為了保證教育培養(yǎng)的人既掌握豐富的專業(yè)知識，又具有良好的文化修養(yǎng)和高尚品德的合格人才，而避免學(xué)生中出現(xiàn)“有文憑沒知識”、“有知識沒文化（修養(yǎng)）”的現(xiàn)象。德育要完成這個(gè)使命，就要求德育要能夠自由地張揚(yáng)自己的本質(zhì)、宗旨、信念和精神，能夠充分地顯現(xiàn)自己固有的文明性、高尚性、文化性、創(chuàng)造性和人格性特征，能夠按照自己本身的活動規(guī)律邏輯性地發(fā)展和進(jìn)步。但是這些都必須在敬畏德育職業(yè)的前提之下。

2.道德信仰

作為德育教師，自己首先要對其德育的內(nèi)容“真信”，要尊重道德、追求德性、要建立正確的健康的道德信仰。對于德育教師而言，道德信仰的作用更體現(xiàn)在教育活動中。從教育的第一使命“傳道”的角度，道德信仰就是德育教師要對自己所傳授的“道”，就是教師對自己所傳的“道”，自己相信、尊重、追求，并以身作則去示范，也就是說德育教師需要擁有自覺的道德信仰。如果德育教師不尊重、不相信自己所傳授的“道”，自身未建立穩(wěn)定的科學(xué)的道德信仰，或者說一套做一套，只是“說給學(xué)生聽”、“教別人實(shí)踐”，那就是真正意義上的說教。從“授業(yè)”的角度，道德信仰就是教師必須擁有追求知識、追求真理的品格，這種品格是求真脫俗的，不是為求“書中自有千鐘粟、書中自有黃金屋、書中自有顏如玉”的功利獲得。因而德育教師如果不尊重、不追求所授之“業(yè)”，就不能對學(xué)生產(chǎn)生真正教育的影響。如果德育教師沒有對德育的信仰，傳道的教師其價(jià)值取向與教學(xué)的價(jià)值導(dǎo)向相分離，或者相逆行，就勢必造成教師事實(shí)上的“雙重人格”。

德育的過程也是一個(gè)道德價(jià)值內(nèi)核的建構(gòu)過程，作為教師，只有信仰教育確立道德價(jià)值的內(nèi)核，關(guān)于道德的論證才能完成，道德的內(nèi)聚力才能實(shí)現(xiàn)，才能體驗(yàn)到道德人生的美好與神圣，在教育活動中才能自覺實(shí)踐道德信仰，才能打動教育對象。只有這樣，真正的道德教育才能落實(shí)，因此，德育教師的道德信仰有其獨(dú)特的必要性，它可以使德育教師自覺整合更多的理念，來統(tǒng)領(lǐng)其個(gè)人生觀、世界觀、價(jià)值觀，在德育教育活動中實(shí)現(xiàn)其對教育對象應(yīng)有的終極價(jià)值關(guān)懷，這是必須要明確的理論依據(jù)。

德育教師對德育課程內(nèi)容的信仰還離不開德育教師對教師需要和德育屬性二者關(guān)系的統(tǒng)一認(rèn)識，離不開德育過程中的師生關(guān)系和老師對學(xué)生的責(zé)任感。德育教師需要的體認(rèn)機(jī)制建立在德育教師對德育的需要認(rèn)識之上，德育教師對德育的內(nèi)容要有真需要，如果德育教師不是從內(nèi)心深處產(chǎn)生對道德的需要，那么在進(jìn)行德育的時(shí)候就只是技術(shù)性工作，而不能產(chǎn)生情感認(rèn)同，自己沒有情感認(rèn)同，就更不能引發(fā)學(xué)生對道德的情感共鳴；德育教師自身如果不能建立正確的人生觀、價(jià)值觀、對德育沒有使命感，就更不可能引導(dǎo)學(xué)生建立自身人生觀、價(jià)值觀。德育教師的倫理義務(wù)內(nèi)化機(jī)制建立在德育教師對德育教育關(guān)系的認(rèn)識之上，德育教師通過德育活動體驗(yàn)、認(rèn)識師生關(guān)系，感受良好師生關(guān)系對德育效果的推進(jìn)作用。社會對德育教師這一職業(yè)角色有著特殊的規(guī)定性和制約性，它要求德育教師擁有健康的社會倫理關(guān)系、高尚的道德和強(qiáng)烈的責(zé)任感，對社會道德規(guī)范有著道德示范性和影響力，惟有此，德育教師才能在德育之中建立良好的師生關(guān)系，才能保證道德教育中對學(xué)生的道德教育力。

三、“仁愛之師”的現(xiàn)代建構(gòu)

除了智慧、信仰之外，德育教師的道德人格還應(yīng)落腳在師生關(guān)系，在教育實(shí)踐中顯現(xiàn)仁愛?！叭蕫邸笔堑赖乱?guī)范的核心，“仁愛之師”也自然應(yīng)成為德育教師道德人格的外形。以智慧并不能一定能開啟學(xué)生的智慧，以道德信仰引導(dǎo)學(xué)生的道德信仰需要橋梁，這時(shí)候德育教師對學(xué)生施與愛至關(guān)重要，惟有愛才能生成愛。仁愛的前提是對學(xué)生生命的尊重，仁愛的要求是對學(xué)生的關(guān)懷，仁愛的核心是關(guān)愛學(xué)生。因而，“仁愛之師”主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：尊重、關(guān)懷、關(guān)愛。

1.尊重

尊重受教育者尤其是尊重受教育者的生命是現(xiàn)代道德教育的內(nèi)容和原則。多年來，在我們的德育中，對生命乃至對人的尊重教育，常常落在值不值得尊重的價(jià)值判斷和具體尊重行為的訓(xùn)練上，對人的生命存在的絕對尊重往往被對人的社會行為、業(yè)績和身份等等的具體尊重所代替。尊重生命的基本內(nèi)核是平等，即人的生命存在的合理性和尊嚴(yán)應(yīng)當(dāng)平等的并且同等程度上適用一切人類社會的一切人，是現(xiàn)代社會人的本質(zhì)和尊嚴(yán)的內(nèi)在要求。這種生命存在的合理性不是外在的施舍和恩賜，而是絕對的。只有承認(rèn)對生命存在的絕對尊重，人們才能學(xué)會真正尊重人的個(gè)性、人的多樣化，才能真正接納每一個(gè)個(gè)體的人。

從尊重生命的視野來審視德育，我們發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)德育己經(jīng)虧欠了生命太多。范式的德育無視或蔑視生命的現(xiàn)象非常嚴(yán)重，在德育中出現(xiàn)了生命的“空場”。生命的空場，就是生命在德育中失去了它本該具有的位置。生命的空場不僅是精神生命的不在場，同時(shí)也是身體生命的不在場。身體生命的不在場主要表現(xiàn)為傳統(tǒng)德育對人的身體生命的壓制，傳統(tǒng)規(guī)范型德育規(guī)訓(xùn)性的教育方式實(shí)質(zhì)上是對身體生命的反動力量。身體的快樂和幸福是我們存在的不可缺少的要素，因此，德育越是加深對身體生命的壓制程度，它就越遠(yuǎn)離人的本真生命。精神生命的不在場，是德育的一個(gè)悖論。德育的主旨是指向人的內(nèi)心的教育，對人的精神培育，精神生長、精神提升是德育的根本目的。然而，我國的德育中精神生命往往是不在場的，精神生命的在場已經(jīng)為其他形式或其他目的性所取代。因此，在生命德育的視界里，身體生命與精神生命必然都是在場的。任何一方的不在場，都會導(dǎo)致道德教育偏離它的本真方向，造成道德與生命的摩擦。這種摩擦一方面是用道德來排斥生命，另一方面是用生命來排斥道德。[8]因此，生命德育必然是基于生命，關(guān)懷生命，涵養(yǎng)生命，提升生命的意義，完善生命的品格，促進(jìn)生命和諧的德育。它與規(guī)范型的德育的主要區(qū)別就在這里。生命德育的視界，關(guān)注的是生命的在場方式，關(guān)注的是德育從何處出發(fā)，將要?dú)w于何處。可以說，生命德育的出發(fā)點(diǎn)是人的身體生命，而歸宿點(diǎn)則是人的精神生命。

2.關(guān)懷

“當(dāng)‘關(guān)懷成為一個(gè)學(xué)校的亞文化主流時(shí)，學(xué)生的德性就具有了生成的前提了。”[9]因而，德育教師應(yīng)以關(guān)懷者的的角色出現(xiàn)在教育面前，教師需要在關(guān)懷性師生關(guān)系中處于主動地位，這種新的角色對于傳統(tǒng)意義上的教師來說是一個(gè)新的革命，它既要求教師在教育的過程中改變以往“教育權(quán)威說”中的權(quán)威形象，也要在“教育平等說”中的師生平等關(guān)系的基礎(chǔ)上更進(jìn)一步。這種關(guān)懷不是一般意義上的師愛，而是蘊(yùn)含著對話、理解、尊重、聆聽、寬容等特點(diǎn)。

教師關(guān)懷的實(shí)現(xiàn)不是靠道德原則和規(guī)范對學(xué)生的約束，不是靠理論推理的方式傳達(dá)給學(xué)生，它強(qiáng)調(diào)的是關(guān)懷的力量，憑借的是榜樣的力量。國內(nèi)學(xué)者朱小蔓認(rèn)為，教師關(guān)懷不是一般意義上的教師對學(xué)生的關(guān)懷，也不是一味地要求教師對學(xué)生的關(guān)懷，而是通過師生之間的關(guān)懷關(guān)系來闡明關(guān)懷，通過教師自身所散發(fā)出來的關(guān)懷魅力使學(xué)生感受到關(guān)懷的力量，以身教來加以示范，在潛移默化中使學(xué)生不知不覺地受到關(guān)懷的熏陶，從關(guān)懷中學(xué)會關(guān)懷。

教師關(guān)懷不僅僅是一種情感和德性，還是一種對待生存、生命和生活的態(tài)度，更是一種對自己和對他人的實(shí)踐原則和活動。在現(xiàn)實(shí)教育中往往會出現(xiàn)這種情形：教師對學(xué)生的關(guān)懷得不到學(xué)生的認(rèn)可，不管教師多么努力關(guān)懷學(xué)生，學(xué)生都感覺不到，這是在師生關(guān)系中出了問題。在關(guān)懷行為中，關(guān)懷者首先要能夠使別人判斷出什么人有什么樣的關(guān)懷需要，教師有必要弄清楚學(xué)生需要怎樣的關(guān)懷。故教師的關(guān)懷不是權(quán)威式、教訓(xùn)式、控制式的，也不是恩惠式的，而是以建立和維持彼此充滿關(guān)懷的關(guān)系為宗旨的，是以一種開放且誠懇的方式在接納他人，是一種許可他人與自己建立關(guān)系的平等關(guān)懷，它涉及到人與人之間完全的接納、深刻的反省、審慎的評估、不斷的修正以及深入的探索。

3.關(guān)愛

教育本身就是一種愛的事業(yè)，德育更是如此，傳遞價(jià)值觀的德育教師如果沒有對學(xué)生的關(guān)愛就沒有了價(jià)值傳統(tǒng)的載體。關(guān)愛是德育教師的人格構(gòu)成的核心部分。雅斯貝爾斯認(rèn)為，愛是對人不自由的束縛的解脫。德育教師的關(guān)愛的實(shí)現(xiàn)是建立在自由之上的，德育中的關(guān)愛就是對人性的不限制、不束縛與不控制，是對人性的不自由的束縛的解脫；它可以喚醒和增強(qiáng)人的生命力，促進(jìn)人的成長。其次，關(guān)愛是一種能力。關(guān)愛的問題既不是一個(gè)如何被關(guān)愛，如何惹人關(guān)愛的問題，也不是一個(gè)尋找正確關(guān)愛的對象問題，而是一個(gè)能力問題。德育教師對學(xué)生的關(guān)愛也正是建立在能力之上，它不是簡單的一種情感，而是一種實(shí)踐活動。再次，關(guān)愛是人對人的愛。關(guān)愛的教育應(yīng)是關(guān)注人的存在的教育，而且是能夠反映人的生存的本真。德育要從“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人”出發(fā)，把道德“當(dāng)作感性的人的活動，當(dāng)作實(shí)踐去理解”，在德育過程中，教師就要把學(xué)生當(dāng)作現(xiàn)實(shí)的個(gè)人、活生生的人。在認(rèn)識、理解教育對象時(shí)，必須把現(xiàn)實(shí)的、具體的、活生生的教育對象當(dāng)作出發(fā)點(diǎn)，絕對不能把它們理解為抽象的外在研究對象，把對他們的認(rèn)識統(tǒng)一到一種形而上的概念、命題和哲學(xué)用語上。把教育對象看作一個(gè)個(gè)活生生的人，看作一個(gè)個(gè)具有不同思想和個(gè)性的現(xiàn)實(shí)中的人，是德育以人的方式把握和理解人的基礎(chǔ)。

對于德育教師，成為“智慧之師”、“信仰之師”和“仁愛之師”，基本就形成了理想的道德人格。當(dāng)然，本文只是對德育教師道德人格的外形進(jìn)行理論建構(gòu)，而如何才能成為“智慧之師”、“信仰之師”和“仁愛之師”則需要通過文化修養(yǎng)、價(jià)值修養(yǎng)和道德修養(yǎng)的實(shí)踐來完成，這則構(gòu)成了德育教師道德人格另外一個(gè)重要的問題，需要另文展開。

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