許京　蔡麗紅

21世紀以來，打破學科中心主義的課程結(jié)構(gòu)，實行多學科綜合、基礎(chǔ)知識和能力綜合、知識的廣度和深度結(jié)合的跨學科教育，成為許多國家課程改革的主要思路。我國新課程改革也正式將“跨學科”綜合課程納入新的課程體系中。跨學科教育是典型的協(xié)同合作教育，需要不同知識結(jié)構(gòu)、不同背景的教師組建團隊，打破學科壁壘，實現(xiàn)學科交融，促進教學目標的達成。

2013年以來，福建省福州市鼓山中學建立了由專家學者、行政管理人員、學科教師共同組成的跨學科教育教師團隊，其中專家學者負責整體教學計劃的設計研發(fā)，行政管理人員負責項目推進中的組織協(xié)調(diào)，學科教師是跨學科教育課程的實施者。跨學科教育教師團隊是學校原有的“教研組”或“備課組”的重新組合，超越了年級和學科，在運作中打破了傳統(tǒng)團隊的管理模式，在實踐操作中也不可避免地會產(chǎn)生一系列困難，因此在項目推進中需要協(xié)調(diào)好四組關(guān)系。

1.跨學科課程需協(xié)調(diào)好學科之間的平等關(guān)系

在完成一次以“水”為主題的跨學科教育課程設計時，我們制定了以音樂學科作為主線向其他學科滲透的方案。但是，受當下應試教育的影響，藝術(shù)與體育學科在學校中往往被稱為“小三門”“副科”，其地位遠不及其他學科，所以在方案執(zhí)行的初始，團隊中其他成員配合的積極性不高。

最終，在具有音樂教育背景的學校副校長牽頭協(xié)調(diào)下，音樂教師與社會品德教師指導學生創(chuàng)作宣傳節(jié)約用水的短曲：與英語教師合作歌唱與水有關(guān)的英文歌曲：與科學教師合作以水的不同形態(tài)為題進行聲音設計：與數(shù)學教師合作用一些容器盛不同體積的水，制成不同音高的樂器：與信息技術(shù)教師合作運用音樂制作程序，設計不同的音響，表達對水不同形態(tài)的感受：配合語文教師，設計以水為主題的文學作品。

學校課程沒有主科與副科之分，每一門學科在基礎(chǔ)教育課程體系中都有存在的意義與作用。在跨學科團隊合作教學中，要防止某一學科的教學內(nèi)容凌駕于其他學科之上，特別要避免音、體、美等學科成為點綴和陪襯，從而削弱跨學科教育的基本價值。

2.跨學科合作需協(xié)調(diào)好個人目標與團隊目標的同步關(guān)系

在鼓山中學，教師團隊成員的背景多元化，他們來自不同的學科領(lǐng)域，具有不同的學歷和教齡。這些思維特征和知識結(jié)構(gòu)的差異直接導致其工作方式不同，因此，在項目的實踐過程中有可能會發(fā)生意想不到的沖突。比如：在公開課上，該選擇哪位教師作為主講教師？該選擇哪個班級為授課班級？對此，團隊成員有時會無法達成共識，如有人認為有經(jīng)驗的老教師應該作為主講，有人認為碩士畢業(yè)的新教師能更快地接受新的教學模式，適合作為主講教師。在班級的選擇上，有些班主任擔心教學進度被打亂而拒絕合作。針對這些在項目執(zhí)行中出現(xiàn)的問題，教學團隊最后還是借助行政管理人員的協(xié)調(diào)，確定共同認可的團隊目標，形成個人目標與團隊目標的一致，群策群力，維護團隊行為的穩(wěn)定與統(tǒng)一，避免了各行其是和紊亂無序的狀況。

3.跨學科團隊需協(xié)調(diào)好專家學者與一線教師的互動關(guān)系

作為跨學科教育教師團隊中的一個群體，當專家學者把他們的理念傳遞給一線教師時，往往出現(xiàn)理論難以與實踐相契合，或者一線教師難以理解專家的教育思想的情況。為此我們邀請一線教師參加高校舉辦的“國培計劃”項目，由專家學者向一線教師全方位解讀國家課程教學改革的新理念，拉近二者之間的距離。

同時，專家學者也需要以更大的熱情來關(guān)注一線教育實踐：一方面，改變自上而下的視角，自下而上地去尋找解決問題的途徑，進行理論提升：另一方面，引領(lǐng)一線教師從實踐經(jīng)驗出發(fā)，把教學看成一種開放的、能夠與自己的實踐經(jīng)驗進行交往的過程，并不斷與專家的理論和方法相銜接、融合。在一次跨學科教學的課堂上，有音樂教師反映：因為要進行跨學科教學，所以課堂融入了太多文化知識，歌唱課像一個大拼盤，背離了歌唱的初衷。于是，參與項目的專家在跨學科教學中設計了兩條主線：一條是以音樂學科為主線，另一條則以非音樂學科為主線，真正做到用教育實踐活化教育理論。

4.跨學科教學需協(xié)調(diào)好教師共性與個性的矛盾關(guān)系

在團隊合作教學中，一個教師的教學行為直接關(guān)聯(lián)到另一個教師的教學行為，合作教學是在互相關(guān)照、充分理解的基礎(chǔ)上達到默契和完善，進而付諸課堂實踐。一個優(yōu)秀的單科教學行為往往是教師個人的學養(yǎng)、創(chuàng)新意識等個性因素的融合，而在團隊合作教學中，彰顯個性的單科教學行為有時并不利于團隊教師之間的彼此關(guān)照。因此，在團隊合作教學中既要顧及個體責任又要不失團體意識，只有注重共性的培養(yǎng)，求同存異，跨學科教學團隊合作才能在共性中凝練個性，在合作中創(chuàng)造新質(zhì)。

例如：在實驗班級開展的主題單元《貝多芬》的教學中，因為與音樂家貝多芬相關(guān)聯(lián)的科目有歷史、語文、音樂、英語、美術(shù)等學科，為了避免同一個知識點在多個學科的教學中重復講授，跨學科教學團隊邀請六位不同學科教師參與設計，構(gòu)建多元學術(shù)背景的合作教學模式。由于不同學科教師的知識背景、年齡層次、性格特征不同，并且已往各學科教師之間缺少聯(lián)系，互相不了解對方的教學內(nèi)容，因此他們在跨學科團隊協(xié)同合作中呈現(xiàn)出創(chuàng)新有余而合作不足的局限，陷入個性大于共性的實踐瓶頸。尋找并保留共性，在共性的基礎(chǔ)上進一步尋求創(chuàng)新，是解決這一瓶頸的辦法之一。通過不同形式的團隊研討，實現(xiàn)不同學科教師自我認知、價值觀的互動與融合，可以更好地協(xié)調(diào)跨學科教學中教師之間個性與共性的矛盾。

（編輯 崔若峰）