戴世鋒+李錫海

[摘 要]通過統(tǒng)計(jì)分析2015年人大復(fù)印報(bào)刊資料《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》轉(zhuǎn)載的歷史教育論文，可以看出2015年中學(xué)歷史教育研究的熱點(diǎn)集中于歷史課程、歷史教學(xué)策略、歷史教學(xué)方法、歷史教材等方面。未來中學(xué)歷史教育研究將進(jìn)一步關(guān)注歷史學(xué)科核心素養(yǎng)、史觀與歷史教學(xué)、歷史教師發(fā)展、歷史教育測評等問題。

[關(guān)鍵詞]中學(xué)歷史教育 《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》 論文統(tǒng)計(jì)與分析 研究熱點(diǎn) 研究展望

[中圖分類號] G633.51[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號] 16746058（2016）310001

由教育部主管、中國人民大學(xué)主辦的復(fù)印報(bào)刊資料《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》是專業(yè)的教學(xué)類期刊。該期刊精選并全文轉(zhuǎn)載全國歷史教育專業(yè)期刊及教育類綜合期刊中的歷史教育論文。這些轉(zhuǎn)載論文具有較高的理論價值和實(shí)踐指導(dǎo)意義，能更好地透視我國中學(xué)歷史教育研究年度熱點(diǎn)。本文將以2015年《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》全文轉(zhuǎn)載的歷史教育論文為研究樣本，通過不同角度的統(tǒng)計(jì)分析，探究2015年我國中學(xué)歷史教育研究的年度熱點(diǎn)，并據(jù)此展望中學(xué)歷史教育研究的新路向。

一、《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》2015年度全文轉(zhuǎn)載的中學(xué)歷史教育論文統(tǒng)計(jì)與分析

1.欄目設(shè)置情況分析

欄目設(shè)置情況可以較全面地體現(xiàn)期刊的辦刊宗旨和辦刊特色，有效地反映學(xué)科的研究傾向和研究熱點(diǎn)，起到引導(dǎo)讀者閱讀和指導(dǎo)作者撰稿的作用。[1]2015年，《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》設(shè)置了25個與中學(xué)歷史教育相關(guān)的欄目，全文轉(zhuǎn)載了98篇中學(xué)歷史教育論文。從表1可以知道，論文轉(zhuǎn)載數(shù)量比較多的欄目是《教學(xué)研究》《學(xué)科視點(diǎn)》《教學(xué)策略》《教材分析》和《教學(xué)設(shè)計(jì)》等。需要注意的是，《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》在2015年設(shè)置的與中學(xué)歷史教育相關(guān)的專題欄目多達(dá)11個，具體為《歷史教學(xué)設(shè)計(jì)》《歷史概念教學(xué)》《學(xué)科核心素養(yǎng)》《歷史教師專業(yè)成長》《價值觀與歷史教學(xué)》《探究教學(xué)》《問題教學(xué)》《教學(xué)目標(biāo)確立》《高三復(fù)習(xí)教學(xué)》《2015年高考試卷評析》和《歷史故事運(yùn)用》。其中，專為歷史學(xué)科設(shè)置的專題欄目有《歷史教學(xué)設(shè)計(jì)》《歷史概念教學(xué)》《價值觀與歷史教學(xué)》《歷史教師專業(yè)成長》和《歷史故事運(yùn)用》，一共轉(zhuǎn)載了16篇論文，其他專題欄目則是歷史與地理兩個學(xué)科共有。在這些專題欄目中，每年都出現(xiàn)的是《高考試卷評析》欄目。與2014年的專題欄目對比分析可以看出：2015年我國中學(xué)歷史教育更加重視歷史學(xué)科核心素養(yǎng)、歷史教育價值觀以及歷史教學(xué)方法等研究。

2.源雜志轉(zhuǎn)載中學(xué)歷史教育論文數(shù)量分析

《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》2015年全文轉(zhuǎn)載的歷史教育論文來自25種不同的期刊（見表2）?！稓v史教學(xué)》《中學(xué)歷史教學(xué)參考》《教學(xué)月刊》的論文轉(zhuǎn)載量排名前三，一共被轉(zhuǎn)載了45篇論文，大約是全年論文轉(zhuǎn)載總數(shù)的46%。由此可知，這三大期刊是宣傳和促進(jìn)我國歷史教育發(fā)展的重要刊物。另外，《中學(xué)歷史教學(xué)》《歷史教學(xué)問題》《教學(xué)與管理》《中小學(xué)教師培訓(xùn)》《江蘇教育》等教育類期刊也發(fā)表了一些高質(zhì)量的歷史教育論文。

3.作者情況分析

（1）作者合作情況分析

統(tǒng)計(jì)分析論文作者的合作情況，能直觀地認(rèn)識全國不同單位之間在歷史教育研究領(lǐng)域中的交流狀況。在《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》2015年全文轉(zhuǎn)載的中學(xué)歷史教育論文里有16篇合作論文。其中，高等院校、教研部門與普通中學(xué)的合作論文有7篇，約占總數(shù)的44%。在合作論文中，同單位以及同省不同單位合作的論文有10篇，跨省合作的論文有6篇，占合作論文總數(shù)的37.5%，較2014年相比有所增長。歷史教育研究應(yīng)該提倡跨地區(qū)、跨單位的交流探討，利用信息化條件更好地開展歷史教學(xué)研討，通過不同活動與全國各地的歷史教育工作者交流合作。

（2）第一作者所在單位發(fā)文分析

《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》2015年所轉(zhuǎn)載中學(xué)歷史教育論文的作者來自80家不同的單位。其中，有2家單位的論文轉(zhuǎn)載量為3篇，分別是廣西師范大學(xué)歷史文化與旅游學(xué)院和四川省成都樹德中學(xué)，還有16家單位被轉(zhuǎn)載了2篇論文，分別是北京市教育學(xué)院豐臺分院、東北師范大學(xué)歷史文化學(xué)院、南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院、陜西師范大學(xué)歷史文化學(xué)院、上海師范大學(xué)人文與傳播學(xué)院、福建省寧德市教師進(jìn)修學(xué)院、江蘇連云港市教育局教研室、浙江外國語學(xué)院社會科學(xué)教研部、浙江省海寧市教師進(jìn)修學(xué)校、人民教育出版社歷史編輯室、江蘇省南菁高級中學(xué)、江蘇省大港中學(xué)、江蘇省常熟市中學(xué)、江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)第二高級中學(xué)、江蘇省錫山高級中學(xué)。

（3）第一作者單位所在地區(qū)分布

第一作者單位所在地區(qū)的分布情況可以清晰反映出我國中學(xué)歷史教育研究力量的空間布局特點(diǎn)。由表3可以知道，《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》2015年所轉(zhuǎn)載中學(xué)歷史教育論文的第一作者單位集中分布在江蘇、浙江、北京、廣東、福建、上海和四川這7個省市，說明這7個省市的中學(xué)歷史教育研究者研究中學(xué)歷史教育的熱情較高，狀態(tài)活躍，在2015年發(fā)表了更多高質(zhì)量的研究成果。而江蘇、浙江、北京3省市所發(fā)高質(zhì)量論文數(shù)量排名前3，表明這3個省市的中學(xué)歷史教育研究水平較高，這可能得益于其教育部門和歷史教育工作者對中學(xué)歷史教育研究的重視。

（4）第一作者單位所屬系統(tǒng)分布

根據(jù)第一作者所在單位的系統(tǒng)歸屬能夠知道，我國中學(xué)歷史教育研究的生力軍分布在哪些單位系統(tǒng)，不同單位系統(tǒng)研究中學(xué)歷史教育的活躍狀態(tài)以及研究能力。第一作者單位所屬系統(tǒng)大致可分為高等院校、普通中學(xué)、出版社和編輯部、教研部門四大類，本研究中這四類單位系統(tǒng)的第一作者比重分別是32.65%、50%、2.04%和15.31%。據(jù)此可知，普通中學(xué)是研究中學(xué)歷史教育的主陣地，高等院校和教研部門的研究者也成為研究我國中學(xué)歷史教育的主體力量。

二、2015年中學(xué)歷史教育研究熱點(diǎn)

1.歷史課程研究

“當(dāng)學(xué)生完成學(xué)校歷史課程的學(xué)習(xí)后，他們應(yīng)該知道些什么？他們能夠做些什么？ 如果學(xué)生完成歷史課程的學(xué)習(xí)后僅僅積累了一些需要記住的歷史事實(shí)的話，那是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的”[2]。歷史學(xué)是一門人文社會科學(xué)，而中學(xué)歷史課程具有不可替代的價值承載功能。一節(jié)好的中學(xué)歷史課，不但要讓學(xué)生掌握歷史知識，而且還應(yīng)該熏陶學(xué)生的人文精神，提升學(xué)生的人生境界。馬維林、黃敏指出：歷史教學(xué)的最高目標(biāo)應(yīng)該是價值引領(lǐng)。歷史價值教育要培養(yǎng)學(xué)生的歷史意識和求真、揚(yáng)善、唯美的情懷，提升學(xué)生的人生境界，引領(lǐng)學(xué)生感悟時代精神，增強(qiáng)學(xué)生的社會責(zé)任感，拓展學(xué)生的歷史視野，培養(yǎng)學(xué)生的全球意識，讓學(xué)生懂得尊重各國文化和關(guān)心人類共同命運(yùn)（第6期）*。唐琴、石曉健認(rèn)為承擔(dān)公民教育任務(wù)的歷史課堂忽略了“人”，弱化了歷史教學(xué)的教育價值；把歷史學(xué)科教育價值概括為“歷史思維能力的培養(yǎng)”和“歷史價值判斷能力的孕育”；主張通過構(gòu)建學(xué)術(shù)性課堂促進(jìn)學(xué)生歷史知識、學(xué)科素養(yǎng)和歷史意識的發(fā)展，幫學(xué)生樹立正確的人生觀、民族觀、歷史觀和時代觀，倡導(dǎo)適應(yīng)時代需要，符合社會進(jìn)步和世界潮流的價值立場；認(rèn)為人性教育、公民教育、和平教育等構(gòu)成了21世紀(jì)歷史新課程基本的“時代性價值取向”（第6期）。倪仲指出歷史教學(xué)中“一分為二”式的評價過于簡單化和公式化，簡單套用“一分為二”式的評價導(dǎo)致了歷史教育價值缺位；主張歷史教師就應(yīng)該大膽摒棄“一分為二”式的中庸評價方式，理直氣壯、旗幟鮮明地亮出自己的觀點(diǎn)，表明我們的價值取向，這樣的歷史教學(xué)才是真正用價值引領(lǐng)學(xué)生（第6期）。歷史教育是一種歷史認(rèn)識教育。歷史課程的終極目標(biāo)就是讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)歷史，形成自己的歷史認(rèn)識。陳志剛認(rèn)為歷史教師應(yīng)當(dāng)在課程實(shí)施中進(jìn)行正確的歷史認(rèn)識教育，幫助學(xué)生形成富于社會批判和建設(shè)精神的現(xiàn)代公民素養(yǎng)，獲得基本的歷史思維能力（第6期）。王鳳俠也指出歷史教育的目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)者健全成長，對其靈魂以價值引領(lǐng)；歷史課僅有史實(shí)、僅做事實(shí)判斷是不夠的，還必須有價值判斷；歷史教師應(yīng)抓住歷史認(rèn)知和價值觀沖突的問題鍛煉、提升學(xué)生的歷史思維能力（第5期）。

歷史教育總目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要具體的教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。徐賜成認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)、課程目標(biāo)、教育目標(biāo)是相互作用的系統(tǒng)問題，擬訂教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是教育總目標(biāo)在具體教學(xué)內(nèi)容和情境上的投射。因此，擬訂歷史課堂教學(xué)目標(biāo)必須有完整的教育視野，從教育教學(xué)的本義出發(fā)關(guān)注學(xué)生的主體認(rèn)知地位，以歷史教育的價值和功能為本。他認(rèn)為歷史教育功能一是存續(xù)文化傳統(tǒng)，二是增進(jìn)社會理解，三是資佐現(xiàn)實(shí)發(fā)展。歷史教育要以教育目標(biāo)理論研究為據(jù)，把握行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義的大致發(fā)展線索，了解教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)的基本思想（第7期）。

2.歷史教學(xué)策略研究

“教學(xué)策略是教學(xué)步驟、方法、手段或技術(shù)的總稱”[3]。歷史學(xué)是一門富有生命力與思想的人文學(xué)科，時間跨度大，文化內(nèi)涵深厚，因此歷史教學(xué)總是存在一些困境，例如學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)興趣，難以深刻理解歷史現(xiàn)象，不能生成復(fù)雜的歷史思維。要解決這些教學(xué)困惑，郭子其認(rèn)為教師應(yīng)深思教育情境下的教學(xué)策略，通過營造知情交互的情境幫助學(xué)生進(jìn)行位置記憶，促進(jìn)學(xué)生靈活運(yùn)用知識、習(xí)得遷移能力以及形成批判創(chuàng)造性思維（第3期）。歷史教學(xué)不可能依靠灌輸?shù)玫嚼斫夂蛢?nèi)化，需要師生交流對話與教師的適當(dāng)點(diǎn)撥。方穎基于對話教學(xué)的新型教學(xué)形態(tài)研究了“心理契約”理論下的高中歷史對話教學(xué)策略，認(rèn)為在對話中建立以“安全感、信任感、責(zé)任感和共情心”為基礎(chǔ)的“心理契約”，有助于師生相互理解，增強(qiáng)交流意愿，實(shí)現(xiàn)思維交互和情感共鳴，師生成為學(xué)習(xí)共同體，提高教學(xué)有效性（第7期）。盧曉華認(rèn)為點(diǎn)撥法能幫助學(xué)生深化對歷史問題的認(rèn)識，借助“互動”“情境”和“評價”等手段幫助學(xué)生回到歷史現(xiàn)場，在看似淺顯處點(diǎn)撥使學(xué)生逐漸深化認(rèn)識，在思維盲點(diǎn)處點(diǎn)撥使學(xué)生厘清分析路徑，點(diǎn)明歷史線索，掃清思維盲點(diǎn)（第6期）。為了實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)系統(tǒng)，幫助學(xué)生形成對所學(xué)知識的整體認(rèn)知，陳善松和吳國雄倡導(dǎo)整體性教學(xué)策略。他們建議在實(shí)際教學(xué)中，不論是教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)，還是教學(xué)過程的實(shí)施，都從學(xué)科系統(tǒng)和學(xué)生實(shí)際出發(fā)，進(jìn)行整體認(rèn)知建構(gòu)，通過整體設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)、整體梳理歷史脈絡(luò)以及整體認(rèn)知?dú)v史要點(diǎn)進(jìn)行科學(xué)、有效的歷史整體教學(xué)（第9期）。

“歷史是歷史學(xué)家與歷史事實(shí)之間連續(xù)不斷的、互為作用的過程，是現(xiàn)在與過去之間永無休止的對話”[4]。要學(xué)生深刻理解歷史現(xiàn)象，生成復(fù)雜的歷史思維，郭子其認(rèn)為歷史教學(xué)應(yīng)該重視詮釋方法的價值，引導(dǎo)學(xué)生將自我的經(jīng)驗(yàn)與智慧融入歷史發(fā)展進(jìn)程中，設(shè)身處地地理解歷史，以獲得豐富而開放的意義，從而達(dá)成深度認(rèn)識，獲得明了的歷史見解（第11期）。沈素英則認(rèn)為歷史教學(xué)應(yīng)該站在文化視野的高度，在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)富有情感的、有利于學(xué)生釋放潛能的文化背景，通過對教學(xué)內(nèi)容的選擇與重組、整合與探究，將學(xué)習(xí)知識與培養(yǎng)能力結(jié)合，培養(yǎng)能力與提高認(rèn)識并重，融合理性與人文精神，開闊學(xué)生眼界，啟迪學(xué)生智慧，促進(jìn)學(xué)生掌握方法、形成價值觀和確立人生目標(biāo)與理想（第8期）。

3.歷史教學(xué)方法研究

長期以來，歷史教學(xué)習(xí)慣于向?qū)W生灌輸大量的學(xué)科概念、觀點(diǎn)和原理，如果學(xué)生記住了這些知識，并能在各種測試中準(zhǔn)確地予以復(fù)述，就被認(rèn)為學(xué)生已經(jīng)掌握了知識。然而，這樣的“掌握”是受到質(zhì)疑的。因?yàn)樵谶@種情況下，這種知識的學(xué)習(xí)并沒有觸及理解過程及學(xué)生內(nèi)在洞察力的培養(yǎng)。所以，陳新民認(rèn)為應(yīng)該重視歷史教學(xué)設(shè)計(jì)和開展主題探究活動，讓學(xué)生經(jīng)歷跨學(xué)科、多角度思考和探究問題的學(xué)習(xí)過程，促進(jìn)學(xué)生理解能力和綜合思維能力的發(fā)展（第4期）。為使歷史探究性學(xué)習(xí)更有效，更好實(shí)現(xiàn)歷史課程目標(biāo)，作為歷史課堂的主導(dǎo)者必須在學(xué)習(xí)主題、課程資源、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、問題情境等方面進(jìn)行有效的設(shè)計(jì)、開發(fā)和重新建構(gòu)（李南亮，第4期）。歷史教學(xué)中探究性問題的設(shè)置應(yīng)依據(jù)循序漸進(jìn)的原則，從事實(shí)性問題入手，設(shè)計(jì)解釋性問題，進(jìn)而推進(jìn)評價性問題，引導(dǎo)學(xué)生通過逐步思考，形成對所學(xué)歷史知識的深入理解，提升對相關(guān)問題的認(rèn)識。其中，事實(shí)性問題是基礎(chǔ)，解釋性問題是深化，評價性問題是升華。只有這樣，學(xué)生在面對“你有什么啟示”“你怎樣看待”“你有什么想法”等問題時才不會出現(xiàn)啞口無言、信口開河、語無倫次、生拉硬拽等現(xiàn)象（吳波，第5期）。

現(xiàn)行歷史教科書的歷史敘述方式過于學(xué)術(shù)化和概括化，缺少鮮活的史實(shí)和生動的故事。為讓學(xué)生生動地了解歷史，有效地理解歷史，應(yīng)該把歷史故事引入歷史教學(xué)課堂（劉強(qiáng)，第12期）。雖然歷史敘事有否定歷史記錄客觀性和史學(xué)求真可能性的嫌疑，但如果學(xué)生能在歷史敘事中自主地生成問題提出質(zhì)疑，在有趣的故事中得到對歷史更深刻的認(rèn)識，將更加彰顯出歷史故事所蘊(yùn)含的巨大張力（虞森，第12期）。

4.歷史教材研究

教材有狹義和廣義之分。狹義的教材指教科書或課本。廣義的教材指可用于教學(xué)的一切材料，即一切體現(xiàn)課程內(nèi)容、承載課程價值的文字和非文字材料。教材分析主要是對教科書的分析。如何正確分析和使用教材是課堂教學(xué)中首先遇到的問題。姚錦祥指出，課程標(biāo)準(zhǔn)是國家對基礎(chǔ)教育課程的基本規(guī)范和質(zhì)量要求，分析教材首先要分析與其相關(guān)的課程內(nèi)容，從內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的表述明確所要學(xué)習(xí)的知識及其要求，從內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)體系明確所要學(xué)習(xí)的主題與價值，其次要在分析教科書課文系統(tǒng)和課文輔助系統(tǒng)的基礎(chǔ)上整合出教學(xué)的內(nèi)容和方法（第6期）。

教科書是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編寫的最為重要的教學(xué)材料和教學(xué)工具，是重要的課程資源。教科書中分布著許多習(xí)題，有的在課中，有的在課后，形式豐富多樣，有選擇題、連線題、表格題、讀圖題、列舉題、材料題、實(shí)踐題（查資料、做社會調(diào)查）等。干學(xué)展和董敏認(rèn)為教科書中的習(xí)題是重要的課程資源，不同題型的習(xí)題具有不同的思維力訓(xùn)練功能，是學(xué)生鞏固基礎(chǔ)知識、掌握基本技能和促進(jìn)思維發(fā)展的重要手段，在教學(xué)過程中發(fā)揮著不可替代的重要作用。（第9期）。

新世紀(jì)歷史教科書研究存在的邊緣化問題有歷史教科書內(nèi)涵與外延研究、歷史教科書功能與作用研究、歷史教科書性質(zhì)定位研究、歷史教科書評價理論研究以及歷史教科書制度研究（張?zhí)烀鳎?期）。新課程歷史教材與老教材相比，雖然取得較大進(jìn)步，但仍然存在各種問題，例如教材編寫結(jié)論抽象化、敘事簡單化、人物臉譜化以及評價教條化，所以歷史教師不僅需要樹立正確的教材觀，實(shí)現(xiàn)由“教教材”向“用教材教”的轉(zhuǎn)向，還需要加強(qiáng)專業(yè)閱讀，熟悉更豐富的史學(xué)成果，提高課堂教學(xué)的有效性（高海紅、劉波，第8期）。

三、中學(xué)歷史教育研究的路向展望

1.歷史學(xué)科核心素養(yǎng)研究

核心素養(yǎng)是知識經(jīng)濟(jì)時代對人的培養(yǎng)的要求，是為了適應(yīng)信息化時代的到來和挑戰(zhàn)而誕生的概念。歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，是指具有歷史學(xué)科特征的最重要的必備品格和關(guān)鍵能力。歷史課程要將培養(yǎng)和提高學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)作為核心任務(wù)，幫助學(xué)生通過歷史學(xué)習(xí)逐步形成具有歷史學(xué)科特征的必備品格和關(guān)鍵能力。歷史學(xué)科核心素養(yǎng)是歷史課程的中心，課程目標(biāo)的確定、課程內(nèi)容的編制、課程實(shí)施的措施、課程評價的標(biāo)準(zhǔn)、課程教材的編寫等都要為有效完成這一核心任務(wù)而服務(wù)。

歷史學(xué)科素養(yǎng)是重要的人文素養(yǎng)，胡軍哲把歷史學(xué)科素養(yǎng)歸納為準(zhǔn)確通達(dá)的歷史時空觀念、求真求實(shí)的歷史證據(jù)意識、回到現(xiàn)場的歷史思維特征、觀照現(xiàn)實(shí)的歷史價值引領(lǐng)以及合乎邏輯的歷史推理意識（第9期）。歷史學(xué)科素養(yǎng)屬于心理品質(zhì)范疇，學(xué)生并非一朝一夕就能形成歷史學(xué)科素養(yǎng)，它需要教師不斷地探索優(yōu)化歷史教學(xué)的方式方法。金亞素認(rèn)為學(xué)科素養(yǎng)的達(dá)成要?dú)v經(jīng)頂層設(shè)計(jì)、微式教研的過程，從設(shè)計(jì)到實(shí)踐，從中觀到微觀，從“培養(yǎng)什么樣的人”到“怎樣培養(yǎng)人”，解決好這些關(guān)鍵問題才能服務(wù)于學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。她把“時空觀念”“歷史認(rèn)識”“區(qū)域認(rèn)知”“家國情懷”“綜合聯(lián)系”“社會參與”作為本學(xué)科最核心的素養(yǎng)。她認(rèn)為從學(xué)科核心素養(yǎng)的含義出發(fā)，以最基礎(chǔ)、最核心的學(xué)科知識、方法、觀點(diǎn)作為遴選教學(xué)關(guān)鍵問題的主題，起到提綱挈領(lǐng)、謀篇布局的作用。所以頂層設(shè)計(jì)就是確立教學(xué)關(guān)鍵問題的骨架、方向與范圍；在頂層設(shè)計(jì)框架下再設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，實(shí)施教學(xué)方案方能達(dá)成學(xué)科素養(yǎng)（第9期）。劉俊利、駱增翼則認(rèn)為史學(xué)素養(yǎng)的研究，奠定了“人性化”課堂基礎(chǔ)。中學(xué)歷史課程教育價值可以概括為六大意識，分別是時空意識、現(xiàn)實(shí)意識、證據(jù)意識、問題意識、融合意識以及分層意識。可以通過解構(gòu)教科書、研讀史料、提煉學(xué)習(xí)問題以及概括教學(xué)主題培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)（第9期）。

2.史觀與歷史教學(xué)研究

唯物史觀、文明史觀、現(xiàn)代化史觀和全球史觀等不同史觀的研究內(nèi)容和研究方法不盡相同，但這些史觀的研究結(jié)果一定是殊途同歸的，那就是分別從不同的視角研究人類文明的成果以及未來的走向。因此，如何更有效地運(yùn)用史觀開展歷史教學(xué)是一個值得我們中學(xué)歷史教師思考的問題。

聞海嬌認(rèn)為歷史教科書的編撰淡化了“五種社會形態(tài)理論”，是在唯物史觀為指導(dǎo)思想的前提下突出體現(xiàn)了文明史觀。所以在歷史教學(xué)中要運(yùn)用文明史觀的觀點(diǎn)及其方法論分析和評價歷史問題，從宏觀上把握農(nóng)業(yè)文明和工業(yè)文明兩大縱向階段，從橫向上全面理解文明的內(nèi)容，承認(rèn)人類文明的多元性，重視至今仍有重大影響的文明成果，注重交往在文明進(jìn)程中的作用，辯證看待文明的成果與代價之間的關(guān)系，重視社會生活的內(nèi)容，以更好地指導(dǎo)中學(xué)歷史教學(xué)（第1期）。劉冬梅則認(rèn)為應(yīng)該運(yùn)用全球史觀提升歷史教學(xué)意義，因?yàn)槿蚴酚^給我們提供了一種視野開闊、思維開放地看待歷史的全新視角與方法。致力通過跨學(xué)科、長時段、全方位地探討和關(guān)注人類生活層面的相互聯(lián)系與互動，尤其是關(guān)注跨越地域和種族的互動與交流，諸如對人口的遷移、疾病的傳播、帝國的擴(kuò)張、生物的交流、技術(shù)的轉(zhuǎn)移、思想觀念和信仰的傳播以及自然生態(tài)環(huán)境的變遷等的全方位、多視角的觀察與解讀，既能為我們歷史課堂處理相關(guān)內(nèi)容提供教學(xué)素材，還能為我們培養(yǎng)學(xué)生的歷史意識、文化素質(zhì)和人文素養(yǎng)奠定基礎(chǔ)（第8期）。

3.歷史教師發(fā)展研究

趙亞夫指出當(dāng)下教學(xué)亂象下的無序、無感、失范、失位的狀態(tài)，提倡歷史教師理應(yīng)知曉自己的學(xué)科教育學(xué)，在專業(yè)上找到自己的專業(yè)幸福感（第10期）。劉洪生認(rèn)為中學(xué)歷史青年教師的課堂教學(xué)困惑主要有教學(xué)理念上的唯教材論，對教學(xué)內(nèi)容把握不清，課堂教學(xué)信息技術(shù)唯課件馬首是瞻，教學(xué)活動組織一味追求課堂氣氛等問題。他建議通過組織教材分析專題報(bào)告會、試題分析研究活動，參與課題研究，舉行教學(xué)比賽、讀書沙龍等活動幫助歷史教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長（第8期）。

4.歷史教育測評研究

表現(xiàn)性評價作為過程性評價的重要方法，正逐漸成為高中歷史學(xué)科學(xué)業(yè)評價的主要方式。表現(xiàn)性評價的標(biāo)準(zhǔn)稱為表現(xiàn)性評價量規(guī)。馬曉麗認(rèn)為一個完整的表現(xiàn)性評價量規(guī)應(yīng)該包括活動主題、評價內(nèi)容、權(quán)重設(shè)置、程度描述、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價主體以及評價方法和評語建議，在創(chuàng)制表現(xiàn)性評價量規(guī)時應(yīng)注意把握好適切性、可操作性和參與性原則。根據(jù)國內(nèi)外的研究經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐總結(jié)，她提煉出的表現(xiàn)性評價量規(guī)程序?yàn)榻庾x課程標(biāo)準(zhǔn)、確定評價內(nèi)容、明晰要素特征、選擇量規(guī)類型、描述評價等級、擬定評價量規(guī)以及修正完善標(biāo)準(zhǔn)（第2期）。

每年高考過后的全國熱門話題之一就是對高考試題的評析。中學(xué)一線歷史教師通過研究解讀并借鑒文章對高考試題的評析，可以深刻認(rèn)識高考試題的總體面貌及其命題趨勢，把握不同題型并總結(jié)其答題方法，從而進(jìn)一步反思和改進(jìn)往后的日常教學(xué)，有針對性地進(jìn)行復(fù)習(xí)和備考指導(dǎo)。馮一下認(rèn)為2014年方法類試題數(shù)量急劇增加，這將導(dǎo)致史學(xué)方法類試題作為一類相對獨(dú)立的試題出現(xiàn)在高考?xì)v史試題中，并推動高中歷史教學(xué)重視史學(xué)方法滲透。所以高中歷史教師應(yīng)該深化對方法目標(biāo)的認(rèn)識，更多地了解史學(xué)方法，科學(xué)地制定史學(xué)方法教學(xué)策略。（第1期）郭子其認(rèn)為高考?xì)v史試題品質(zhì)的優(yōu)劣在于是否立足于人的歷史思想與價值來考查歷史思維，2015年新課標(biāo)全國卷Ⅰ、卷Ⅱ第40題強(qiáng)調(diào)歷史人物的活動與人的歷史思考，強(qiáng)調(diào)時代特點(diǎn)與思想內(nèi)涵的歷史性思維，強(qiáng)調(diào)思想價值的滲透與思維能力培養(yǎng)，富有歷史的時代氣息，考查了多樣多層的創(chuàng)新思維能力，而且試題設(shè)問具有開放性，關(guān)注考生的鮮明個性，應(yīng)該引起我們高度重視（第12期）。

四、結(jié)語

根據(jù)《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》2015年全文轉(zhuǎn)載的歷史教育論文數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，一線歷史教師是中學(xué)歷史教育研究的主體，教科研部門和高等院校尤其是師范院校，也是歷史教育研究的重要力量；合著率未見明顯的變化規(guī)律，高等院校研究者和中學(xué)歷史教育研究者的合著情況增多；標(biāo)注參考文獻(xiàn)的意識較弱，但這種情況正在好轉(zhuǎn)。與此同時，被轉(zhuǎn)載論文的平均引文數(shù)量和引文比例，說明我們的中學(xué)歷史教育研究還處在主觀總結(jié)為主的“經(jīng)驗(yàn)型”階段，而非“學(xué)術(shù)型”階段。

據(jù)此，筆者對歷史教育刊物、中學(xué)歷史教育研究群體提出以下建議：一是中學(xué)歷史教育研究者是背負(fù)重任的開拓者。從現(xiàn)有的情況看，一線歷史教師仍將是中學(xué)歷史教育的主要群體，而高等院校和教科研部門的歷史教育研究者仍將肩負(fù)著將歷史教育研究引向更高處的任務(wù)。研究者還應(yīng)關(guān)注中學(xué)歷史教育中的教師和學(xué)生，從以人為本的角度加強(qiáng)對歷史教育主體的研究。二是歷史教育期刊為中學(xué)歷史教育研究提供更好的平臺。雜志需要關(guān)注理論又重視實(shí)踐，亦要呼吁關(guān)注中西部地區(qū)的中學(xué)歷史教育現(xiàn)狀，引起中西部研究者的重視，也可以以雜志為媒介，加強(qiáng)東、中、西部研究者之間的交流。

[ 注 釋 ]

[1]張家輝，哈斯塔娜，喬麗娜.2005-2009年《地理教育》文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)分析[J].地理教育，2010（12）：45.

[2]Peter Seixas， BENCHMARKS OF HISTORICAL THINKING：A REMEORK FOR ASSESSMENT IN CANADA[P/ON]. [2016-09-23]http：//historicalthinking.ca/sites/default/files/files/docs/Framework_EN.pdf.

[3]皮連生.學(xué)與教的心理學(xué)（第五版）[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：175.

[4][英]E.H.卡爾.歷史是什么？[M].陳恒，譯.北京：商務(wù)印書館，2007：115.

（責(zé)任編輯 龐丹丹）