李艷

“漢語熱”背景下《對外漢語教學(xué)概論》課程現(xiàn)狀與課改方向研究

李艷

作為漢語國際教育本科專業(yè)的核心課程，《對外漢語教學(xué)概論》在課程名稱、師資配置、教材建設(shè)和教學(xué)模式四個方面都存在一定的問題。本文在“漢語熱”的時代背景下分析了概論課的現(xiàn)狀，并指出目前的課程改革應(yīng)著眼于修訂課程名稱、更新教學(xué)內(nèi)容、整合學(xué)科優(yōu)勢、推進師資建設(shè)、優(yōu)化教學(xué)模式、加強實踐教學(xué)。

《對外漢語教學(xué)概論》 對外漢語教學(xué) 漢語國際教育

引言

《對外漢語教學(xué)概論》（以下簡稱“概論”）是漢語國際教育本科專業(yè)的必修課和核心課。在目前“漢語熱”的宏觀背景下，改革傳統(tǒng)的概論課程對于漢語國際傳播和國家的語言戰(zhàn)略都具有積極意義。

《對外漢語教學(xué)概論》的課程背景

早在 2003年，國家學(xué)位辦委員、國家漢辦終身特聘教授駱小所先生就提出“漢語熱在世界悄然興起。”[1]時至今日，漢語已然走向世界。我國目前已在全球 108個國家（地區(qū)）建立起 400所孔子學(xué)院和 535個孔子課堂，注冊學(xué)員多達 65.5 萬人，2013年，來華留學(xué)人員數(shù)量接近 33 萬。漢語和中華文化吸引著越來越多的國外學(xué)習(xí)者，漢語國際傳播領(lǐng)域呈現(xiàn)出良好的發(fā)展態(tài)勢。

1964年，“ 北京 語言學(xué) 院”（也 就是現(xiàn) 在的“ 北京語言大學(xué) ”）成立，這標(biāo)志著對外漢語教學(xué)正式成為一門獨立的學(xué)科。然而，隨著時代的發(fā)展變遷，“對外漢語教學(xué)”作為一個專業(yè)名稱已經(jīng)不能準(zhǔn)確概括其學(xué)科特點，因此，教育部于 2013年正式批準(zhǔn)設(shè)立“漢語國際教育”專業(yè)（本科）。

《對外漢語教學(xué)概論》的課程定位

概論是漢語國際教育本科專業(yè)的核心課程之一，也是對外漢語教學(xué)能力證書考試的主考課程。本課在整個專業(yè)課程體系中兼具指導(dǎo)性和樞紐性作用。

根據(jù)《教育部普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄（2012年）》，漢語國際教育（本科）專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)強調(diào)兩點：一是漢語國際教育專業(yè)的畢業(yè)生應(yīng)該具有教學(xué)實踐、研究和創(chuàng)新的基本能力；二是本專業(yè)所培養(yǎng)的是應(yīng)用型人才。教育部頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020年） 指出：“要加強國際理解教育，增進學(xué)生對不同國家、不同文化的認(rèn)識和理解，支持國際漢語教育，提高孔子學(xué)院辦學(xué)質(zhì)量，為發(fā)展中國家培養(yǎng)培訓(xùn)專門人才?！睆奈⒂^角度看，對外漢語教學(xué)概論課程教學(xué)效果的好壞直接影響著學(xué)生對漢語國際傳播的興趣，從而進一步影響他們對外漢語教學(xué)能力的養(yǎng)成；從宏觀角度來看，這一核心課程對我們國家的漢語推廣事業(yè)以及國家語言形象都有深刻的影響。

《對外漢語教學(xué)概論》的課程現(xiàn)狀

隨著全球“漢語熱”和漢語國際教育事業(yè)的不斷向前推進，作為專業(yè)核心的概論課程在課程名稱、師資配置、教材建設(shè)、教學(xué)實踐、成績考核等方面都存在著一定的問題。

1.課程名稱

“漢語國際教育”2013年之前被稱作“對外漢語教學(xué)”。然而，隨著時代的變遷和學(xué)科體系的發(fā)展壯大，“對外漢語”這一名稱已經(jīng)不能準(zhǔn)確概括世界各地的漢語教學(xué)。目前，漢語教學(xué)及漢語語言文化的推廣對象既包括外國人，也包括我國境內(nèi)的少數(shù)民族。漢語推廣的地域不僅包括在國內(nèi)從事漢語教學(xué)，也包括在國外從事漢語教育，如對海外華人的漢語教學(xué)以及外國人在本國從事漢語教學(xué)活動。由此可見，“對外漢語”中的“對外”已不適合當(dāng)今漢語教育的實際?；谝陨显蚣皩W(xué)科整合的需要，從2013年起，“對外漢語”正式更名為“漢語國際教育”。

然而，在“漢語國際教育”這一名稱確立的同時，其專業(yè)之下的諸多課程名稱并未隨之進行相應(yīng)的變更，概論課程就是其中之一。王路江（2003）[2]在論及全球化時代漢語傳播趨勢時提出了“國際漢語教學(xué)”的概念，我們可據(jù)此將概論課程的名稱修正為《國際漢語教學(xué)概論》，或者我們可以從對外漢語教學(xué)的本質(zhì)出發(fā)，課程的名稱也可考慮《漢語作為第二語言教學(xué)概論》。無論采用什么名稱，概論課程更名的需求是目前其課程改革中一個不容忽視的問題。

2.師資配置

在教師隊伍方面，國內(nèi)高校普遍存在與漢語國際教育專業(yè)匹配度較高的教師數(shù)量不足這一問題。

目前，國內(nèi)高校大多要求新入職的教師具有博士學(xué)歷，而對于漢語國際教育專業(yè)而言，科班出身的教師數(shù)量嚴(yán)重不足。這從國內(nèi)對外漢語教學(xué)博士點的分布情況可見一斑。據(jù)我們的統(tǒng)計，截至 2015年底，國內(nèi)開設(shè)對外漢語教學(xué)博士點的高校共計29所，以每校每年招收 5名對外漢語博士研究生來計算，平均每年畢業(yè)的博士數(shù)量為近 150人。而當(dāng)前的實際情況是國內(nèi)開辦漢語國際教育本科專業(yè)的高校有 300 余所，這就意味著平均每校每兩年才能有一個科班出身的教師（這還未考慮博士畢業(yè)生就業(yè)的地域性差異這一因素，地方性院校及西部省份高校實際獲得的有效師資更少）。由此可見國內(nèi)漢語國際教育本科專業(yè)在師資方面存在兩個突出問題：一是對口師資在數(shù)量上缺口較大；二是高水平師資嚴(yán)重不足。

3.教材建設(shè)

總體而言，概論教程在數(shù)量上總體不足，理論與實踐教學(xué)環(huán)節(jié)分布不均衡，已有教材未能及時反映出漢語國際教育的最新研究成果。

目前，通行的概論課程教材主要有以下幾種：劉珣的《對外漢語教學(xué)概論》（1997）、劉珣的《對外漢語教育學(xué)引論》（2000）、趙金銘的《對外漢語教學(xué)概論》（2004）、周小兵的《對外漢語教學(xué)入門》（2004）和陳昌來的《對外漢語教學(xué)概論》（2008）。劉珣的兩部教材對具體教學(xué)內(nèi)容的關(guān)涉較少。趙金銘版本具有一定的理論深度，對于本科生而言部分內(nèi)容學(xué)習(xí)難度較大。周小兵版本信息量豐富，涉及語言教學(xué)的諸多方面，但對教師在知識體系方面的要求較高。陳昌來版本在基礎(chǔ)理論的背景下介紹了教學(xué)過程、教學(xué)階段、教學(xué)類型等內(nèi)容，并進一步吸收借鑒了當(dāng)時最新的教學(xué)研究成果。然而，漢語國際教育近年來發(fā)展迅速，新的理論和教學(xué)成果層出不窮，因而，以上幾種教程均未能及時反映當(dāng)前學(xué)科發(fā)展的最新成果。

4.教學(xué)模式

教學(xué)模式是在一定理論思想指導(dǎo)下，為實現(xiàn)特定教學(xué)目標(biāo)而設(shè)計的比較穩(wěn)定的教學(xué)程序及其實施方法的策略體系。[3]我們對國內(nèi)6所高校概論課的學(xué)時分配以及理論教學(xué)與實踐教學(xué)配比研究結(jié)果表明：概論課用時最多為 54 學(xué)時，最少為 18 學(xué)時。以學(xué)期有效教學(xué)時間為18周計算，54 學(xué)時意味著周學(xué)時為 1.5小時，18 學(xué)時則周學(xué)時為 1 小時。理論課與實踐課的比例主要有 1∶1、3∶2、7∶3、4∶1 四種情況，調(diào)查結(jié)果表明：目前國內(nèi)概論課主要以理論知識為主，實踐操練相對不足。

目前，偏重理論的教學(xué)模式不利于學(xué)生教學(xué)能力的養(yǎng)成。首先，單純的理論知識艱澀枯燥，學(xué)習(xí)難度較大，從而導(dǎo)致學(xué)生普遍興趣不足。其次，理論學(xué)習(xí)的目的在于指導(dǎo)實踐教學(xué)，目前的教學(xué)模式割裂了理論與實踐的關(guān)系，學(xué)生無法將理論知識應(yīng)用于不同課型的教學(xué)實踐。再次，沒有實踐的檢驗和反饋理論無法進一步得到修正和充實，這一方面會影響漢語作為第二語言教學(xué)理論的發(fā)展；另一方面不利于學(xué)生創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的養(yǎng)成。

《對外漢語教學(xué)概論》的課改方向

鑒于國內(nèi)高校概論課程普遍存在的問題，概論課程的改革可以從以下幾個方面進行。

1.修訂課程名稱，更新教學(xué)內(nèi)容

目前，除了暨南大學(xué)、北京語言大學(xué)等個別高校已將概論課更名為“漢語作為第二語言教學(xué)概論”，國內(nèi)大部分高校依舊沿用“對外漢語教學(xué)概論”這一名稱。修訂調(diào)整課程名稱是專業(yè)更名的必然需求。

根據(jù)孔子學(xué)院年度報告，近年的漢語國際教育呈現(xiàn)出良好的發(fā)展態(tài)勢。與此同時，漢語作為第二語言的教學(xué)和研究取得了長足的發(fā)展，然而，目前通行的概論教程最新的也距今有6年時間，很多教科書未來得及吸收當(dāng)下最新的研究成果。除此之外，現(xiàn)有概論教程中還缺少有關(guān)中國語言文化和中國學(xué)的相關(guān)內(nèi)容。因此，更新已有的教學(xué)內(nèi)容也是概論課程改革的重要方面。

2.整合學(xué)科優(yōu)勢，推進師資建設(shè)

概論課程的性質(zhì)和特點要求任課教師具有宏觀而系統(tǒng)的知識體系。隨著漢語國際推廣的日程加快，專業(yè)師資力量奇缺。[4]能夠勝任概論教學(xué)的教師數(shù)量遠遠不足。在現(xiàn)有條件下，整合相近學(xué)科的師資，如語言學(xué)、文學(xué)、語言教學(xué)等，可優(yōu)化師資的知識結(jié)構(gòu)。此外，還可吸收英語、俄語、日語等不同語種的教師，有針對性地培養(yǎng)面向不同國家、地區(qū)的漢語教師，使概論課既具有宏觀指導(dǎo)性又具有目的指向性。袁新（2003）指出對外漢語教學(xué)必須導(dǎo)入文化原則，對外漢語教學(xué)離不開文化，并進一步強調(diào)了對外漢語跨文化交際能力的重要性。[5]

高校應(yīng)鼓勵現(xiàn)有教師積極參加國際漢語教育相關(guān)的學(xué)術(shù)會議，交流理論與實踐教學(xué)經(jīng)驗；邀請專家介紹學(xué)科前沿，解讀相關(guān)語言政策；加強校際交流，發(fā)達省份向中西部高校提供對口支援，幫助內(nèi)陸省份培訓(xùn)高水平師資。

3.優(yōu)化教學(xué)模式，加強實踐教學(xué)

國內(nèi)的概論課普遍存在實踐教學(xué)不足的現(xiàn)象，亟需進一步優(yōu)化教學(xué)模式。這主要包括兩方面的內(nèi)容：一是探索理論和實踐教學(xué)的合理配比，既能體現(xiàn)出理論的指導(dǎo)意義，又能集中提高學(xué)生的實踐教學(xué)能力；二是拓展實踐教學(xué)的途徑，除了傳統(tǒng)的實習(xí)、見習(xí)之外，可以在課堂內(nèi)部進行小組討論、主題演講、模擬教學(xué)，在課堂之外嘗試試講、說課、編寫教材、撰寫教案等實踐方式。此外，還可充分利用網(wǎng)絡(luò)資源、多媒體等現(xiàn)代教育技術(shù)輔助專業(yè)教師對留學(xué)生進行課業(yè)輔導(dǎo)和答疑解惑。

漢語國際教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)決定了概論課在本質(zhì)上是一種語言實踐教學(xué)。語言實踐是反復(fù)性、熟練性的感性活動，語言只有通過交際才能得到鍛煉。[6]因此，概論課的實踐環(huán)節(jié)一方面可以培養(yǎng)學(xué)生的跨文化語言交際能力（輸入）；另一方面可鍛煉學(xué)生如何將所學(xué)知識和理論植入自己未來的教學(xué)活動中（輸出），從而實現(xiàn)概論課的終極目標(biāo)。

[1]駱小所：《漢語熱在世界悄然興起》，《云南師范大學(xué)學(xué)報》2003年第3期，第3-5頁。

[2]王路江：《從對外漢語教學(xué)到國際漢語教學(xué)》，《世界漢語教學(xué)》2003年第3期，第9-12頁。

[3]李雁冰：《簡論教學(xué)模式》，《山東教育科研》1994年第3期，第21-23頁。

[4]李秋霞：《關(guān)于對外漢語教學(xué)概論課程建設(shè)的思考》，《鞍山師范學(xué)院學(xué)報》2011年第10期，第59-61頁。

[5]袁新：《跨文化交際與對外漢語教學(xué)》，《云南師范大學(xué)學(xué)報》2003年第5期，第27-31頁。

[6]裴維襄：《關(guān)于對外漢語教學(xué)模式的初探》，《天津外國語學(xué)院學(xué)報》2002年第1期，第77-80頁。

作者單位：延安大學(xué)外國語學(xué)院 陜西延安

教育部人文社科青年項目（15YJC740039）；延安大學(xué)人文社科專項研究項目（Yds2012-03）。