任加艷

（蘇州市相城區(qū)特殊教育學校 江蘇蘇州 215131）

培智語文教學中學生差異性評價策略研究

任加艷

（蘇州市相城區(qū)特殊教育學校 江蘇蘇州 215131）

智力障礙學生間存在著個體差異，教育的本質(zhì)是為了促進學生的個性全面發(fā)展。因此，在培智語文教學中應該尊重學生間的個體差異，使用差異性評價促使每位學生的發(fā)展。文章介紹了在培智語文教學中學生差異性評價的內(nèi)涵、價值，并提出了學生差異性評價的策略，即從課前、課堂、作業(yè)、考核等方面進行嘗試，采取差異性課前評價策略、差異性課堂評價策略、差異性作業(yè)評價策略、差異性考核評價策略。

差異性評價；智力障礙學生；語文教學

學生是獨特的個體，他們因先天遺傳、后天環(huán)境或主觀能動性的不同而存在差異，智力障礙學生更是特殊的個體。但教育的本質(zhì)是促進學生個性的全面發(fā)展，因此，在培智語文教學中應該尊重學生間的個體差異，使用差異性評價促使每位學生發(fā)展。差異性評價體現(xiàn)了“以生為本”的價值觀，以承認和尊重個體間差異為前提，以促進學生個性化發(fā)展為根本目的，對學生的學習進程和身心發(fā)展變化進行有差異性評價。[1]所以，培智學校更應該從學生原有的差異出發(fā)，對智障學生學習和身心發(fā)展變化進行有差異的評價。

一、智障學生差異性評價的價值

（一）促進智障學生潛能開發(fā)。多元智能論理論認為，人的智能可以分為語言智能、身體運動智能等九種基本智能，個體間的智能發(fā)展是不一樣的，每個個體都有自己獨特的潛能。智力障障學生雖然在智力發(fā)展上存在缺陷，但會在其他方面的發(fā)展得到補償，如有的學生律感特別強、繪畫特別棒、運動特別擅長等?？梢娭钦蠈W生在其他智能上還是有很大潛能的，每個人都具有可持續(xù)發(fā)展的潛能，[2]需要教師在尊重個體差異的基礎上，關注個性發(fā)展，運用多元性的評價方式和手段，促進學生智能領域的優(yōu)勢帶動弱勢的發(fā)展。

（二）推動智障學生融合共進。當今社會是一個文化多元化的社會，文化多元化的社會需要多元化的人才。整齊劃一的評價往往制約了人的發(fā)展，嚴重扼殺了學生的差異性和創(chuàng)造性。[3]而差異性評價尊重智障學生個體間的差異，并從差異出發(fā)，根據(jù)每個學生的個性特點提出個別化發(fā)展教育計劃，使每個智障學生都能得到最大程度的發(fā)展。這樣才能發(fā)揮教育的最大功效，為社會培養(yǎng)多元化的人才，推動社會多元文化的發(fā)展，促進智障學生與普通學生的融合共進。

（三）提升師生教育幸福感。在教育活動中，教育的最高境界是教師和學生都感到幸福，這樣的教學效果才是最好的。在差異性評價過程中，智障學生體驗成功，獲得了情感的滿足和價值的肯定，同時他們也參與了評價，和其他人一起對自己或他人進行不一樣的評價，在這個過程中他們不斷地獲得積極的情感體驗，不斷獲得成長的喜悅，幸福是不言而喻的。對教師來說，因為進一步了解智障學生而清楚他們的真正需求，知道什么樣的教育才是適合他們的，所以教師的教育方式、方法得到進一步優(yōu)化，其教育幸福感也得到進一步提升。[4]

二、智障學生差異性評價的策略

智障學生之間的差異是客觀存在的，是不以人的意愿而改變的，教育的作用不是為了消除差異，而是要尊重差異，根據(jù)每個智障學生的特點設計教育教學活動，補償每個學生的缺陷，開發(fā)他們的潛能。智障學生差異性評價遵循了教育的宗旨，讓每個學生在原有的基礎上盡可能最大的發(fā)展。那么如何實施差異性評價呢？筆者認為可以從課前、課堂、作業(yè)、考核等方面進行嘗試。

（一）差異性課前評價策略。

1．課前全面評估。課前備課，不但要備教材，而且要備學生。學生的基本情況是教學的基礎，只有了解了學生的特點才能更好地設定目標進行教學。而且每個學生都是獨立的個體，不完全一樣，智障學生更是千差萬別，有的智力是二級，有的是智力三級，智力相差一級，在認知、語言、思維、記憶等方面就相差甚遠。智障學生之間是有差異的，這就要求教師對他們進行課前評估，而且評估范圍要設計認知、語言、思維、情緒和社會性等方方面面。此外，男女學生之間的差異也是明顯的，為了更準確、全面的評估學生，也應設計不同性別的評估表。

2．評估方式多樣。評估方式不能只局限于紙筆測試，評估的內(nèi)容要求評估方式多樣化?？梢跃C合運用或有機組合使用筆試、口頭語言、動手實踐、表演、游戲等方式，全面評估學生。如，在評估學生認知時，可以讓學生在紙上畫出紅色的物體，或讓學生直接指出哪個是紅色，也可以讓學生跳到紅色的方格里，還可以讓學生玩游戲，模擬摘蘋果游戲，將紅色的蘋果都采摘下來。多樣化的評估方式，不僅能吸引學生的注意力，讓智障學生更好地配合，還能全面評估學生，考察學生的精細動作、肢體協(xié)調(diào)能力和是否聽懂指令等。

3．評估主體多元。有時候人的一些行為習慣、特點、情緒等不能一時全部、準確地顯示，會在長期的接觸中慢慢顯現(xiàn)。智障學生更是如此，當變換了一個新環(huán)境他們的表現(xiàn)會稍有不同；父母在場和不在場的表現(xiàn)也是不一樣的。所以，課前對智障學生的評估僅靠教師一人也不是完全準確的，這時需要智障學生的父母、同伴配合。父母和智障學生朝夕相處，最了解他們的脾氣、習慣、情緒等；同伴是智障學生的朋友，經(jīng)常與他們一起玩耍、學習，也是最熟知他們的。所以，課前評價不僅僅是教師對智障學生的評估，還要通過父母、同伴進一步去評價他們。

（二）差異性課堂評價策略。

1．課堂評價內(nèi)容多樣性。雖然都是智障學生，但他們智力損傷的程度不一樣，在認知、思維、語言、社交等方面也存在很大差異。所以，我們不能用同一標準來要求他們，要根據(jù)他們的特點選擇合適的內(nèi)容來評價。A類學生各方面發(fā)展較好，我們不能僅以課本上的知識來衡量他們，要將其知識延伸到其他領域，激勵他們追求更高的目標。B類學生評價其知識的同時，還要注重對其學習態(tài)度、學習習慣等的評價，讓他們在多方面受到鼓舞。C類學生因過少的成功體驗，容易產(chǎn)生自卑感，我們要善于發(fā)現(xiàn)他們的閃光點，多為他們創(chuàng)造體驗成功的機會，引導他們比較自己的過去和現(xiàn)在。

2．課堂評價方式靈活性。正向強化能讓智障學生體驗成功的喜悅，他們會以同樣的行為期待得到下一次的正向強化。所以，教師要因人、因時、因地而異，綜合運用語言、肢體、物質(zhì)、精神等強化方式。在課堂上，語言評價要靈活多變、有針對性，不能總是大而空的“你真棒”等，可將有聲語和體態(tài)語結(jié)合起來，如當學生回答正確時，邊口頭表揚，邊和學生拍手擊掌。對于低年級智障學生來說，物質(zhì)獎勵有很大的誘惑，但獎勵不能都是吃的，要多選擇別致的削筆刀等學習用品，多利用代幣制獎勵法，如10個五角星可以換1個笑臉，集滿5個笑臉可以當值日班長等。靈活應用多種評價方法，讓學生獲得認可感，調(diào)動他們學習的主動性和積極性。

3．課堂評價主體多元性。智障學生是教學活動的主體，特教教師則是教學活動的組織者和引導者，在適當?shù)臅r候為學生提供幫助。當然在評價的時候也不能教師一個人評價，要引導學生自評和互評。雖然智障學生智力發(fā)展不足，但他們也有一定的認知和辨別真?zhèn)?、好壞、對錯的能力。所以，教師在課堂上評價學生之前可讓其他學生來評價同伴，這不僅鍛煉智障學生的判斷能力，還讓智障學生在評價中加深了對知識點的理解，促進自己的發(fā)展。同時，教師也可與智障學生對話，讓他自己評價自己，自己來說說自己課文讀得怎么樣，生字寫得好不好，讓學生學會反思。

（三）差異性作業(yè)評價策略。

1.分層作業(yè)評價。作業(yè)能進一步鞏固學生的學習情況，每個學生的學情不同，作業(yè)也是因人而定的，如果每個學生都是一樣的作業(yè)，會導致有的學生輕松完成，有的學生完成有負擔，這樣不但不能很好地鞏固知識，還會讓學生產(chǎn)生厭學等抵觸心理。根據(jù)智障學生的實際情況，在教學前設定了A、B、C類三個不同層次的目標，教學過程中也運用不同的手段讓每個類別的學生都能學有所得。所以，教師要根據(jù)開始設定的目標去布置不同層次的作業(yè)，檢驗目標是否達成，讓每個智障學生在原來的基礎上都有所提升、發(fā)展。

2.多樣化作業(yè)評價。傳統(tǒng)型的作業(yè)比較單一，主要是讓學生寫寫、讀讀、背背，單調(diào)的作業(yè)不但不能鞏固所學，還會讓學生產(chǎn)生厭倦感，因此，設計多樣化的作業(yè)迫在眉睫。智障學生比較喜歡音樂，在學習完《公園真美麗》時，可以讓A類學生將課文內(nèi)容創(chuàng)編成兒歌，這樣不僅能記住課文內(nèi)容，還會體會到創(chuàng)編的樂趣。陶行知先生提倡“教學做合一”，語文源于生活，也是為生活和實踐服務的，設定的作業(yè)要回到生活中去，如在學習《爸爸 媽媽 我》時，可以讓學生回家?guī)透改傅共?、捶背等，讓他們學會感恩。此外，還可以設計一些培養(yǎng)學生合作精神的作業(yè)，如學習《找春天》時，可以讓智障學生與家長一起畫美麗的春天，增進親子關系。

3.多主體作業(yè)評價。一直以來，都是教師對學生作業(yè)進行評定，也認為只有教師的評定才是權威的，這樣單方面的評價，不能發(fā)揮學生學習的主動性。而差異性評價認為教師、家長和學生共同參與的多主體評價才能真正開發(fā)學生的潛能。[5]在教師評價前，可先讓其家長和其他學生評價，讓智障學生從多方面認識自己的作業(yè)，從而反思、改進自己。差異性評價提倡跟蹤評價，即智障學生完成作業(yè)后，在自己評價、家長評價、學生評價和教師評價后，可繼續(xù)進行修改、完善，自己、家長、學生和教師再進行評價，直到學生自己、教師滿意為止。

（四）差異性考核評價策略。

1.考核內(nèi)容全面性。根據(jù)A、B、C類智障學生的實際情況，對其考核的試卷也是分為A卷、B卷和C卷。不管哪個類型的試卷都均勻地涉及學校、家庭、社會和自然等方面的主題，分別認讀詞語、看圖說話、聽讀句子、描寫生字、按要求做動作等方面來考核。如培智語文二年級下的試卷，涉及學習用品、春與夏、洗漱和常見的零食四個主題，讓學生聽老師讀詞語，指出聽到的詞語；自己大聲讀一讀句子；看圖說話，將句子補充完整；按要求動手將零食分分類；春天來了畫上美麗的花朵等。A、B、C卷對不同類型的學生進行全面考核，補償其缺陷，開發(fā)其潛能。

2.考核形式多樣性。普通中小學，對學生考核主要是試卷，語文試卷主要考察學生在閱讀、書寫、理解上的能力，而不涉及其口頭表達能力、動手能力和其他興趣能力。因此，要打破紙張和筆的測驗方式，綜合應用多種方式。如看圖說一說考察其語言表達能力、思維能力；用實際操作考察其實踐能力、動作協(xié)調(diào)能力；小組活動來考察他們的組織能力、合作能力；情境表演考察他們的表演能力、應變能力。這些形式多樣，可以根據(jù)每個智障學生的特點進行選擇、組合，增強學生自信心，讓他們在考核中充分展示自己。

3.考核結(jié)果延遲性。延遲性評價不給學生立即下結(jié)論，允許學生經(jīng)過階段的努力后，逐步達到學習目標。這種評價尊重了學生，保護了他們的自尊心，激起了他們學習的興趣。[6]所以，在對智障學生進行考核時，如果學生因為自己的不努力、或生理、學校、家庭等其他原因，而導致考核結(jié)果不滿意。這時，教師可允許對智障學生進行重新考核，讓他們重新努力學習，為延遲的考核做準備。這樣不僅很好地保護了智障學生的自尊心，還讓學生及時學習沒有掌握的內(nèi)容，讓智障學生盡量補齊短板，跟上大部隊一起前進。

[1]曾繼耘.差異發(fā)展教學研究[J].北京：首都師范大學出版社，2006:73.

[2]吳少玲.尊重學生個性 實施差異評價[J].小學教學研究，2016（7）:17-19.

[3]謝云天，廖信偉.差異性評價在學生評價中的應用[J].教學與管理，2013（6）:70-71.

[4]許麗敏.培智學校“以學評教”的課堂教學評價實踐[J].南京特教學院學報，2006（3）:29-31.

[5]勾訓.淺析新課改背景下學生差異性評價[J].長江大學學報（社會科學版），2011（12）:159-160.

[6][法]李守平.“推遲判斷”評價的嘗試及實施方式[J].西北職教，2006（9）:25.

[責任編輯 靳開宇]

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2095-0438（2017）10-0081-03

2017-05-26

任加艷（1989-），女，江蘇淮安人，江蘇省蘇州市相城區(qū)特殊教育學校教師，碩士研究生，研究方向：特殊教育。