向天成 王青青

(陜西師范大學(xué)教育學(xué)院 陜西西安 710062)

特殊教育教師生態(tài)化培訓(xùn)的理念與實(shí)踐

向天成 王青青

(陜西師范大學(xué)教育學(xué)院 陜西西安 710062)

特殊教育教師培訓(xùn)是促進(jìn)其教師專業(yè)化發(fā)展和綜合能力發(fā)展的重要途徑。特殊教育教師生態(tài)化培訓(xùn)是生態(tài)化教育理念與教師教育及教師專業(yè)成長(zhǎng)過程的融合，是培訓(xùn)者以開放和接納的視角與受訓(xùn)教師以實(shí)踐與反思的心態(tài)所開展一種動(dòng)態(tài)、多元和發(fā)展性的交流過程；其理念內(nèi)涵是煥發(fā)教師專業(yè)精神、熔鑄專業(yè)知識(shí)和升華專業(yè)能力；其實(shí)踐原則理應(yīng)堅(jiān)持主體性、實(shí)效性、連續(xù)性和地域性；其實(shí)踐途徑在于更新培訓(xùn)觀念、創(chuàng)新培訓(xùn)體系和創(chuàng)造多元的培訓(xùn)方式，以提升特殊教育教師培訓(xùn)的實(shí)效性。

特殊教育；生態(tài)化培訓(xùn)；特殊教育教師

一、引言

特殊教育教師是促進(jìn)特殊兒童全面協(xié)調(diào)發(fā)展、實(shí)現(xiàn)特殊教育學(xué)校教學(xué)成效和提升特殊教育質(zhì)量的核心力量。特殊教育教師培訓(xùn)是特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展和教師綜合教育教學(xué)能力發(fā)展的重要途徑?！秶抑虚L(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》明確指出，完善教師制度政策，注重各類學(xué)校師資培養(yǎng)，做好培養(yǎng)培訓(xùn)規(guī)劃，包括健全特殊教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系，優(yōu)化特殊教育學(xué)校師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，提高特殊教育教師專業(yè)水平和教學(xué)能力。為此，2011年國家正式實(shí)施“國培計(jì)劃”。時(shí)隔一年，特殊教育教師培訓(xùn)納入“國培計(jì)劃”，其明確要求“對(duì)盲、聾、培智等不同類別的特殊教育學(xué)校的骨干教師進(jìn)行有針對(duì)性的專題培訓(xùn)，提高特殊教育教師的教育教學(xué)能力和校本研修指導(dǎo)能力”。特殊教育教師進(jìn)入“國培計(jì)劃”，是教育主管部門首次從國家層面對(duì)特殊教育師資培訓(xùn)做出的重要具體規(guī)劃，其充分體現(xiàn)國家對(duì)特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展及特殊教育發(fā)展的重視。

近年來，隨同特殊教育教師“國培計(jì)劃”的實(shí)施，各地相繼開啟了省、市、縣等多級(jí)特殊教育教師職后培訓(xùn)，并取得了一定令人欣喜的成效。同時(shí)也不可否認(rèn)，目前特殊教育教師培訓(xùn)尚存在諸多問題，比如，培訓(xùn)內(nèi)容理論與特殊教育實(shí)踐脫節(jié)、特殊教育教師在培訓(xùn)過程中缺乏主動(dòng)性、培訓(xùn)方式單一、培訓(xùn)評(píng)價(jià)有待完善等問題[1]。特殊教育教師培訓(xùn)多為關(guān)注教師個(gè)體，缺乏教師合作文化的構(gòu)建；培訓(xùn)目標(biāo)工具性取向明顯，缺乏關(guān)注特殊教育對(duì)象復(fù)雜性及特殊教育學(xué)科的實(shí)踐性；培訓(xùn)過程處于靜態(tài)狀態(tài)，缺乏連續(xù)性，培訓(xùn)整體處于生態(tài)失衡狀態(tài)，這是制約特殊教育教師培訓(xùn)成效提升的深層次原因。

教育生態(tài)學(xué)起源于20世紀(jì)70年代的歐美國家，它是借助生態(tài)學(xué)理論，特別是運(yùn)用生態(tài)系統(tǒng)、生態(tài)平衡等原理探究教育系統(tǒng)內(nèi)部規(guī)律、揭示教育發(fā)展現(xiàn)狀與發(fā)展方向的一門交叉學(xué)科。教育生態(tài)學(xué)核心觀念是建立一個(gè)更為合理的、促進(jìn)人的最優(yōu)發(fā)展和良性循環(huán)的教育生態(tài)環(huán)境，在動(dòng)態(tài)與協(xié)調(diào)統(tǒng)一的教育過程中，提高教育效益，促進(jìn)教育功能得以最佳的發(fā)揮，實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值的最大化[2]。教育生態(tài)學(xué)強(qiáng)調(diào)對(duì)教育現(xiàn)象及教育問題進(jìn)行生態(tài)分析，是一種注重整體和諧、動(dòng)態(tài)開放、真實(shí)有效、追求持續(xù)發(fā)展的研究方式[3]。教育生態(tài)理念集中突顯了教育系統(tǒng)的整體價(jià)值、教育活動(dòng)的全面聯(lián)系、教育過程的動(dòng)態(tài)統(tǒng)一和教育的可持續(xù)發(fā)展。教師教育是構(gòu)成教育系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的重要部分，教師培訓(xùn)是教師教育綜合能力系統(tǒng)化發(fā)展的過程。就此而言，教育生態(tài)理念強(qiáng)調(diào)教育系統(tǒng)內(nèi)部的動(dòng)態(tài)聯(lián)系與可持續(xù)發(fā)展，其無疑為教師培訓(xùn)理念的構(gòu)建提供了新的理論視角，為特殊教育教師生態(tài)化培訓(xùn)提供理論基礎(chǔ)。因此，合理地探索與建構(gòu)特殊教育教師生態(tài)化培訓(xùn)的理論與實(shí)踐，理解特殊教育教師生態(tài)化培訓(xùn)的理念內(nèi)涵，明確其實(shí)踐原則，把握其實(shí)踐途徑，不僅是特殊教育教師專業(yè)化合理發(fā)展的需要，更是特殊需要兒童科學(xué)發(fā)展和特殊學(xué)校教育質(zhì)量有效提升的需要。

二、特殊教育教師生態(tài)化培訓(xùn)的理念內(nèi)涵

特殊教育教師生態(tài)化培訓(xùn)是生態(tài)化教育理念與教師教育及教師專業(yè)成長(zhǎng)過程的融合，是培訓(xùn)者以開放與接納的視角與特殊教育教師以實(shí)踐與反思的心態(tài)所開展一種動(dòng)態(tài)、多元和發(fā)展性的對(duì)話與交流過程。特殊教育教師生態(tài)化培訓(xùn)力求突破傳統(tǒng)培訓(xùn)的局限，強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)者與受訓(xùn)教師、受訓(xùn)教師自身群體之間合作文化的構(gòu)建，其理念內(nèi)涵是煥發(fā)教師專業(yè)精神、熔鑄專業(yè)知識(shí)和升華專業(yè)能力。

（一）煥發(fā)教師專業(yè)精神是特殊教育教師生態(tài)化培訓(xùn)理念的邏輯起點(diǎn)。專業(yè)精神是教師教育人格發(fā)展和專業(yè)發(fā)展的核心，是支撐教師完成教育活動(dòng)、提升教育教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)在動(dòng)力。特殊教育教師的專業(yè)精神是教師對(duì)特殊教育工作的職業(yè)信念和理想追求以及對(duì)特殊需要兒童的道德情感，其集中體現(xiàn)在對(duì)特殊需要兒童的愛和對(duì)特殊教育的愛；因?yàn)閻鄄粌H是一種情感交流與行動(dòng)體驗(yàn)，更多是一種內(nèi)在與外在相統(tǒng)一的理解與尊重。由于特殊需要兒童和特殊教育職業(yè)的特殊性與復(fù)雜性，特殊教育教師的職業(yè)信念在其專業(yè)結(jié)構(gòu)中具有統(tǒng)攝和導(dǎo)向作用，堅(jiān)定的教育信念在一定程度上促使特殊教育教師形成積極的特殊教育觀，塑造良好形態(tài)，積極聯(lián)系與特殊需要兒童的互動(dòng)交往，從而加深特殊教育的職業(yè)體驗(yàn)、增強(qiáng)職業(yè)認(rèn)同、提升職業(yè)道德水平；同時(shí)教育信念也有助于特殊教育教師選擇合理教育理論及教育策略的自覺性，以有效地完成特殊教育活動(dòng)任務(wù)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)特殊教育教師專業(yè)知識(shí)的聚合與專業(yè)能力的發(fā)展。煥發(fā)教師的專業(yè)精神是特殊教育教師生態(tài)化培訓(xùn)的內(nèi)在要求和邏輯起點(diǎn)，是超越傳統(tǒng)特殊教育教師培訓(xùn)目標(biāo)工具性取向，即超越了僅強(qiáng)調(diào)知識(shí)和能力積累的培訓(xùn)理念與培訓(xùn)方式；其集中展現(xiàn)了教師專業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力是有機(jī)聯(lián)系的生態(tài)化結(jié)構(gòu)，并突顯專業(yè)精神對(duì)教師專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力的導(dǎo)向性特征，其直接關(guān)系到特殊教師的專業(yè)化發(fā)展和特殊需要兒童的健康發(fā)展。

（二）熔鑄教師專業(yè)知識(shí)是特殊教育教師生態(tài)化培訓(xùn)理念的本質(zhì)要求。專業(yè)知識(shí)是教師從事教育教學(xué)活動(dòng)、完成教育教學(xué)任務(wù)的基本保障，也是教師專業(yè)能力發(fā)展的基本前提。教師專業(yè)知識(shí)一般而言，由三個(gè)重要部分構(gòu)成，即一般文化知識(shí)、學(xué)科知識(shí)和教育學(xué)科知識(shí)。特殊教育教師的教育對(duì)象和教學(xué)任務(wù)的特殊性決定著特殊教育教師專業(yè)知識(shí)的深度與廣度。基于特殊需要兒童的年齡階段及相應(yīng)的認(rèn)知發(fā)展水平，就特殊教育教師一般文化知識(shí)來說，更多是要求知識(shí)的廣度與熟練應(yīng)用程度；特殊教育教學(xué)的顯著特征是實(shí)踐性，特殊教育貫穿于教學(xué)實(shí)踐過程，教學(xué)實(shí)踐更強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的綜合性，對(duì)特殊教育教師學(xué)科知識(shí)的界限比較寬泛；因此，特殊教育教師的專業(yè)知識(shí)更多是關(guān)注教育教學(xué)技能和教育實(shí)踐訓(xùn)練的擴(kuò)展與深化，這往往也是目前多數(shù)特殊教育教師培訓(xùn)的誤區(qū)。傳統(tǒng)的特殊教育教師培訓(xùn)一直將特殊教育教師專業(yè)知識(shí)的簡(jiǎn)單與機(jī)械的積累作為培訓(xùn)的重要目標(biāo)，缺乏對(duì)特殊教育教師專業(yè)知識(shí)內(nèi)部構(gòu)成結(jié)構(gòu)進(jìn)行動(dòng)態(tài)化分析。生態(tài)化培訓(xùn)理念則認(rèn)為，特殊教育教師培訓(xùn)應(yīng)綜合考慮特殊教育教師專業(yè)知識(shí)形成的特性，從專業(yè)知識(shí)各構(gòu)成要素的特點(diǎn)及其之間的關(guān)系進(jìn)行針對(duì)性地選擇培訓(xùn)內(nèi)容、創(chuàng)新培訓(xùn)方式。因而特殊教育教師生態(tài)化培訓(xùn)的實(shí)質(zhì)是在幫助特殊教育教師擴(kuò)展與深化專業(yè)知識(shí)的基礎(chǔ)上，聚合與熔鑄其專業(yè)知識(shí)。

（三）升華教師的專業(yè)能力是特殊教育教師生態(tài)化培訓(xùn)理念的最終目的。教師專業(yè)能力是專業(yè)精神和專業(yè)知識(shí)在教育教學(xué)實(shí)踐的具體表現(xiàn)和實(shí)際運(yùn)用，體現(xiàn)為教學(xué)問題的處理與教育實(shí)踐的創(chuàng)新。教師專業(yè)能力的發(fā)展是各級(jí)各類教師培訓(xùn)關(guān)注的重點(diǎn)，而特殊教育教師專業(yè)能力的合理性發(fā)展何以可能則是生態(tài)化教師培訓(xùn)追求的最終目標(biāo)。特殊教育教師專業(yè)能力在特殊教育教學(xué)實(shí)踐中主要表現(xiàn)在教學(xué)組織與溝通能力、教學(xué)觀察與實(shí)踐操作能力及實(shí)踐研究能力等方面。特殊教育教師不同層面專業(yè)能力的合理性發(fā)展是教師自身通過與一定教學(xué)文化和社會(huì)文化情景的相互作用的構(gòu)建過程，不是傳統(tǒng)培訓(xùn)強(qiáng)調(diào)的專業(yè)知識(shí)的簡(jiǎn)單積累與單一轉(zhuǎn)化。生態(tài)化培訓(xùn)理念提倡特殊教育教師培訓(xùn)立足于特殊教育學(xué)校的實(shí)際發(fā)展背景，通過教師培訓(xùn)引導(dǎo)特殊教育教師對(duì)自身教學(xué)實(shí)踐的體驗(yàn)與反思以及引導(dǎo)不同特殊教育教師之間合作文化的構(gòu)建與不同經(jīng)驗(yàn)的共享，從而促進(jìn)特殊教育教師專業(yè)能力的合理發(fā)展。特殊教育教師生態(tài)化培訓(xùn)注重教師的主動(dòng)參與、合作探索及與自我發(fā)展，其最終目的在于升華教師的專業(yè)能力，進(jìn)而有效提升特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展水平。

三、特殊教育教師生態(tài)化培訓(xùn)的實(shí)踐原則

教師培訓(xùn)是教師教育的重要組成部分，是促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展和提升教師專業(yè)水平的必然選擇。合理的職后教師培訓(xùn)能夠?qū)⒔處煂I(yè)化的發(fā)展與專業(yè)素養(yǎng)的提升持續(xù)地貫穿于教師的整個(gè)職業(yè)生涯。特殊教育教師生態(tài)化培訓(xùn)理應(yīng)堅(jiān)持主體性、實(shí)效性、連續(xù)性和地域性等實(shí)踐原則。

（一）主體性原則。目前，特殊教育教師培訓(xùn)受行政化驅(qū)使比較嚴(yán)重，自上而下的培訓(xùn)方式尤為多見，即大多數(shù)特殊教育教師培訓(xùn)都是按照教育行政管理部門的統(tǒng)一安排的外部培訓(xùn)。類似教育行政部門策劃的外部培訓(xùn)忽視教師自身專業(yè)化發(fā)展的實(shí)際需求，這種堅(jiān)持應(yīng)然取向的外在規(guī)范教育培訓(xùn)存在諸多的外在價(jià)值的約束與框限，其在很多程度上阻礙特殊教育教師積極參訓(xùn)的內(nèi)在動(dòng)力，導(dǎo)致特殊教育教師主體性嚴(yán)重缺失[4]。由于在傳統(tǒng)培訓(xùn)未充分考慮特殊教育教師參訓(xùn)的主體性，特殊教育教師在相關(guān)培訓(xùn)過程中無疑是處于被動(dòng)和消極的狀態(tài)，他們?cè)谂嘤?xùn)中僅僅是充當(dāng)了“模仿者”、“傳達(dá)者”和“應(yīng)用者”的作用。教師生態(tài)化培訓(xùn)理念認(rèn)為，特殊教育教師培訓(xùn)應(yīng)考慮受訓(xùn)教師的主體性，主管培訓(xùn)工作的教育行政部門在策劃和制定相關(guān)培訓(xùn)前，應(yīng)對(duì)特殊學(xué)校教師的實(shí)際職業(yè)需求做實(shí)地調(diào)研，并做出相關(guān)評(píng)估和判斷，然后以此為據(jù)進(jìn)行培訓(xùn)部署。唯有堅(jiān)持受訓(xùn)教師的主體性，才能避免傳統(tǒng)的外在規(guī)范教師培訓(xùn)的不足，才能幫助特殊教育教師成為真正意義上“參與者”、“創(chuàng)造者”和“研究者”。

（二）實(shí)效性原則。當(dāng)前教師培訓(xùn)管理部門衡量教師培訓(xùn)的成效標(biāo)準(zhǔn)主要停留在數(shù)量層面，很少上升到培訓(xùn)的質(zhì)量層面；如，將所轄地區(qū)各級(jí)學(xué)校教師受訓(xùn)人次當(dāng)作教師培訓(xùn)的重要成績(jī)，從而導(dǎo)致其盲目追求受訓(xùn)人次的增加，缺乏對(duì)教師培訓(xùn)的實(shí)效性做進(jìn)一步細(xì)化考核和追蹤評(píng)估。實(shí)效性是衡量教師培訓(xùn)質(zhì)量與效率的關(guān)鍵指標(biāo)，是安排和調(diào)整下一階段教師培訓(xùn)的重要依據(jù)。教師生態(tài)化培訓(xùn)理念不僅關(guān)注受訓(xùn)教師的參與數(shù)量，更重視對(duì)受訓(xùn)教師的培訓(xùn)質(zhì)量。因此，特殊教育教師培訓(xùn)應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的培訓(xùn)衡量標(biāo)準(zhǔn)，在為特殊教育教師提供更多培訓(xùn)可能的同時(shí)，應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)各培訓(xùn)環(huán)節(jié)的規(guī)劃與管理，包括全面分析各類特殊學(xué)校教師的實(shí)際培訓(xùn)需要，合理制定培訓(xùn)目標(biāo)和培訓(xùn)計(jì)劃，科學(xué)選定不同的培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)方式，并有效實(shí)施培訓(xùn)活動(dòng)與追蹤后期的培訓(xùn)評(píng)價(jià)等，從而保證與提升特殊教育教師培訓(xùn)的實(shí)效性。

（三）連續(xù)性原則。教師培訓(xùn)的連續(xù)性主要體現(xiàn)培訓(xùn)組織過程的連續(xù)性和培訓(xùn)實(shí)施過程的連續(xù)性兩個(gè)方面。培訓(xùn)組織連續(xù)性是指對(duì)培訓(xùn)者、受訓(xùn)人員進(jìn)行可持續(xù)性的選擇，培訓(xùn)實(shí)施過程的連續(xù)性指教師具體培訓(xùn)活動(dòng)持續(xù)在一定培訓(xùn)周期或延續(xù)幾個(gè)培訓(xùn)期。“相對(duì)于普校教師，特殊教育教師的專業(yè)化之路更為漫長(zhǎng)、艱苦、曲折，由于教育對(duì)象的不確定性，其教育過程、手段、方法等與普通教育差異很大”[5]。教師生態(tài)化培訓(xùn)理念認(rèn)為，教師培訓(xùn)不是零散的知識(shí)講座，一兩次就結(jié)束了，而是讓教師思想、知識(shí)和技能發(fā)生轉(zhuǎn)變的一個(gè)系統(tǒng)化的過程，是專家引導(dǎo)參訓(xùn)人員可持續(xù)交往和自我建構(gòu)的過程。因此，特殊教育教師培訓(xùn)應(yīng)堅(jiān)持生態(tài)化培訓(xùn)的連續(xù)性原則，通過選擇固定性學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的培訓(xùn)者對(duì)指定性學(xué)校范圍內(nèi)一定數(shù)量的受訓(xùn)教師進(jìn)行持續(xù)的周期性培訓(xùn)，其不僅有利于培訓(xùn)者保證培訓(xùn)內(nèi)容的完整性和系統(tǒng)性，也有利于特殊學(xué)校教師系統(tǒng)地獲取新的培訓(xùn)知識(shí)和技能，從而合理地建構(gòu)其自我認(rèn)知結(jié)構(gòu)和有效提升其自我教育教學(xué)能力。

（四）地域性原則。由于不同地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的差異，各區(qū)域?qū)W校的教育資源和教育質(zhì)量固然存在不平衡的發(fā)展?fàn)顩r，其教師的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)、教育教學(xué)理念、教育教學(xué)能力等也存在較大的發(fā)展差距。教師培訓(xùn)在有效促進(jìn)全體教師專業(yè)化發(fā)展的同時(shí)，也為縮小各區(qū)域?qū)W校教師的整體發(fā)展差異提供了實(shí)踐的可能。然而，“特殊學(xué)校教師的在職培訓(xùn)大都是由培訓(xùn)者擬訂培訓(xùn)主題，這些主題在很大程度上沒有兼顧縣市特殊學(xué)校教師知識(shí)與技能的不同需求”[6]。目前經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)的教師培訓(xùn)管理機(jī)構(gòu)總是依靠和照搬經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的教師培訓(xùn)資源和教師培訓(xùn)模式，缺乏對(duì)本地學(xué)校特色教育資源的挖掘和利用。由于沒有基于本地學(xué)校教師的實(shí)際需要，一味依靠其他地區(qū)教師培訓(xùn)資源，只會(huì)讓本地教師重走其他教師專業(yè)發(fā)展的道路，其從根本上不利于本地學(xué)校教師自我專業(yè)化的獨(dú)立發(fā)展和自我創(chuàng)新。因此，教師生態(tài)化培訓(xùn)理念主張?zhí)厥饨逃處熍嘤?xùn)應(yīng)充分考慮各類特殊教育學(xué)校教師專業(yè)化發(fā)展的地域性差異，在聘請(qǐng)校外專家和引進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的教師培訓(xùn)資源基礎(chǔ)上，將外來的先進(jìn)理念、知識(shí)和技能的培訓(xùn)學(xué)習(xí)與本地特色教育發(fā)展資源相結(jié)合，從而最大限度地滿足本地特殊學(xué)校教師專業(yè)化發(fā)展的實(shí)際需要。

四、特殊教育教師生態(tài)化培訓(xùn)的實(shí)踐途徑

特殊教育教師生態(tài)化培訓(xùn)的路徑選擇是基于教師培訓(xùn)實(shí)踐活動(dòng)的主體性、實(shí)效性、連續(xù)性和地域性等基本原則，主張?jiān)诰唧w的培訓(xùn)過程中更新培訓(xùn)觀念、創(chuàng)新培訓(xùn)體系和創(chuàng)造多元的培訓(xùn)方式，以突出教師培訓(xùn)的針對(duì)性和增強(qiáng)教師培訓(xùn)的實(shí)效性；從而有效促進(jìn)特殊教育教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展，包括專業(yè)精神的塑造、專業(yè)知識(shí)的擴(kuò)展以及專業(yè)能力的提升。

（一）更新培訓(xùn)觀念，促進(jìn)通識(shí)理論性培訓(xùn)向?qū)嵺`技能性培訓(xùn)轉(zhuǎn)化。特殊教育是教育的重要構(gòu)成部分，特殊教育一方面受教育普遍規(guī)律發(fā)展的制約，具有與普通教育相通的學(xué)科教育基本理論基礎(chǔ)[7]；另一方面，由于特殊教育具有不同類別的研究對(duì)象，其研究任務(wù)和研究方法自然有別于一般教育類學(xué)科，于是特殊教育還受其自身學(xué)科結(jié)構(gòu)的層次、要素發(fā)展的復(fù)雜性與特殊性的制約，如，在教育目標(biāo)層次下，如何促進(jìn)不同特殊需要兒童不同能力的有效發(fā)展。因?yàn)樘厥饨逃繕?biāo)的實(shí)現(xiàn)過程即為特殊需要兒童的最大化發(fā)展過程。根據(jù)特殊教育相關(guān)研究[8]，國內(nèi)特殊教育對(duì)象主要指殘疾兒童，即為特殊學(xué)校中特殊需要兒童，如，視覺障礙兒童、視覺障礙兒童、智力障礙兒童、自閉癥兒童等，類似的特殊需要兒童在教育教學(xué)過程中所需獲取的發(fā)展主要體現(xiàn)在生活技能和社會(huì)生存技能等方面，于是特殊教育教學(xué)具有明顯的實(shí)踐性特征。因此，特殊教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的復(fù)雜性及其教育對(duì)象發(fā)展的實(shí)踐性決定了特殊教育教師培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)在通識(shí)教育理論培訓(xùn)的基礎(chǔ)上，突出實(shí)踐技能的培訓(xùn)重點(diǎn)。生態(tài)化特殊教育教師培訓(xùn)應(yīng)基于特殊需要兒童發(fā)展的特殊性，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)重通識(shí)理論知識(shí)、輕實(shí)踐技能的培訓(xùn)觀念，以有效提升特殊教育教師培訓(xùn)的實(shí)效性。在諸如特殊教育學(xué)、特殊教育心理學(xué)、特殊教育研究方法等學(xué)科通識(shí)理論性知識(shí)的培訓(xùn)基礎(chǔ)上，把培訓(xùn)的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向特殊教育的不同特殊需要兒童不同能力最大化發(fā)展的實(shí)踐性技能的培訓(xùn)，比如，行為矯正技術(shù)、感覺統(tǒng)合訓(xùn)練技術(shù)、醫(yī)療康復(fù)技術(shù)、教育器械設(shè)備使用技術(shù)等。

（二）完善培訓(xùn)體系，促進(jìn)集中式培訓(xùn)向多元化培訓(xùn)轉(zhuǎn)化。教師培訓(xùn)體系是不同培訓(xùn)模式的集合，培訓(xùn)模式一般可分為正式培訓(xùn)模式和非正式培訓(xùn)模式，正式培訓(xùn)有學(xué)歷教育、集中式培訓(xùn)、短期研修、遠(yuǎn)程培訓(xùn)等；非正式培訓(xùn)有教研活動(dòng)、專題研討、參觀學(xué)習(xí)等。集中式培訓(xùn)是目前各類教師培訓(xùn)的主要形式，其是在相對(duì)集中的時(shí)間和空間范圍，由培訓(xùn)專家面向固定的參訓(xùn)人員，將事先設(shè)計(jì)好的培訓(xùn)方案應(yīng)用培訓(xùn)實(shí)踐的過程。集中式培訓(xùn)由于具有培訓(xùn)時(shí)間和培訓(xùn)空間的有限性，很難保證受訓(xùn)教師主體性的充分發(fā)揮，并在一定程度上降低了培訓(xùn)的實(shí)效性。隨著特殊教育學(xué)科的快速發(fā)展，特殊兒童問題研究的不斷深化，其對(duì)特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展提出了更高的要求。因此，傳統(tǒng)意義上的集中式培訓(xùn)已無法滿足教育教師發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要。首先，教育主管部門應(yīng)以特殊教育教師生態(tài)化培訓(xùn)的實(shí)效性和地域性實(shí)踐原則，增加必要財(cái)政投入，幫助教師培訓(xùn)部門積極調(diào)動(dòng)可用的培訓(xùn)資源，創(chuàng)建多元化的培訓(xùn)模式，以不斷完善特殊教育教師培訓(xùn)體系，從而為受訓(xùn)教師提供多樣化的培訓(xùn)選擇。其次，教師培訓(xùn)管理機(jī)構(gòu)應(yīng)在特殊教育教師生態(tài)化培訓(xùn)的主體性和連續(xù)性原則下，制定科學(xué)的培訓(xùn)政策，支持不同的培訓(xùn)模式順利開展，對(duì)正式培訓(xùn)和非正式培訓(xùn)給予同等的認(rèn)可，并賦予相應(yīng)的學(xué)時(shí)，鼓舞特殊學(xué)校教師根據(jù)當(dāng)?shù)貙W(xué)校的實(shí)際情況和自身專業(yè)能力的發(fā)展需要選擇具有針對(duì)性的培訓(xùn)方式。最后，教師培訓(xùn)管理機(jī)構(gòu)應(yīng)堅(jiān)持特殊教育教師生態(tài)化培訓(xùn)的實(shí)效性和連續(xù)性原則，建立健全合理可行的培訓(xùn)監(jiān)督制度和評(píng)估制度，以對(duì)多元化的培訓(xùn)模式進(jìn)行追蹤管理，通過有效的培訓(xùn)反饋并及時(shí)完善培訓(xùn)存在的不足。

（三）優(yōu)化培訓(xùn)方式，促進(jìn)接受式培訓(xùn)向參與式培訓(xùn)轉(zhuǎn)化。培訓(xùn)專家對(duì)培訓(xùn)方式的選擇與取向直接影響到教師培訓(xùn)的效率與質(zhì)量。接受式培訓(xùn)是傳統(tǒng)的主流培訓(xùn)方式，其優(yōu)勢(shì)在于保證培訓(xùn)內(nèi)容的系統(tǒng)化，而弊端是受訓(xùn)教師往往處于被動(dòng)接受的獲得狀態(tài)，對(duì)培訓(xùn)主題難以結(jié)合教育教學(xué)實(shí)際進(jìn)行深入思考。參與式培訓(xùn)認(rèn)為教師培訓(xùn)的首要任務(wù)是保證受訓(xùn)教師成為實(shí)踐者和參與者的身份，其從發(fā)揮受訓(xùn)教師主體性的角度彌補(bǔ)了接受式培訓(xùn)存在的不足。特殊教育教師生態(tài)化培訓(xùn)提倡參與式培訓(xùn)方式，特別注重培訓(xùn)方法的優(yōu)化與建構(gòu)，其要求培訓(xùn)者根據(jù)不同的培訓(xùn)內(nèi)容選擇不同的培訓(xùn)方式，以激發(fā)受訓(xùn)教師的能動(dòng)參與的熱情，引導(dǎo)受訓(xùn)教師進(jìn)行自我思考與自我反思；從而形成特殊教育教師學(xué)習(xí)共同體，幫助受訓(xùn)教師“實(shí)現(xiàn)集體創(chuàng)造與實(shí)踐，平等對(duì)話與交流，各成員相互信任、分享個(gè)人知識(shí)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)”[9]，最終增強(qiáng)其培訓(xùn)的實(shí)效性。常見的引導(dǎo)受訓(xùn)教師進(jìn)行參與式培訓(xùn)方法有案例分析、觀摩展示、小組研討、分層教學(xué)等。比如，案例分析旨在向受訓(xùn)教師呈現(xiàn)與培訓(xùn)主題緊密聯(lián)系的案例，通過簡(jiǎn)明生動(dòng)案例的呈現(xiàn)與分析，讓受訓(xùn)教師產(chǎn)生與培訓(xùn)主題相關(guān)的問題意識(shí)，然后在培訓(xùn)者的積極引導(dǎo)下進(jìn)行自我思索；觀摩展示指在培訓(xùn)過程中采用圖片、視頻、音頻等圖像與影像資料幫助受訓(xùn)教師深入理解培訓(xùn)內(nèi)容，同時(shí)也可以組織受訓(xùn)教師到真實(shí)教育情境中進(jìn)行實(shí)地考察觀摩；小組研討有助于受訓(xùn)教師以“問題為中心”與其他受訓(xùn)教師之間進(jìn)行合作與交流，有利于加深受訓(xùn)教師獲取直接的培訓(xùn)體驗(yàn)和直接知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與技能的建構(gòu)。總之，培訓(xùn)者在設(shè)計(jì)與優(yōu)

化參與式培訓(xùn)方法時(shí)理應(yīng)緊扣培訓(xùn)內(nèi)容的需要，以互動(dòng)交流、真實(shí)有效為基本原則。

由于特殊教育發(fā)展相對(duì)比較緩慢以及城鄉(xiāng)教育差異的影響，特別是落后地區(qū)，僅有少數(shù)特殊教育教師在入職前和職后進(jìn)行系統(tǒng)專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，為特殊教育學(xué)校教師的專業(yè)化發(fā)展提供了重要保障。特殊教育教師生態(tài)化培訓(xùn)只是從理論構(gòu)建的角度對(duì)培訓(xùn)的基本理念內(nèi)涵、實(shí)踐原則和實(shí)踐途徑進(jìn)行詳細(xì)論述與系統(tǒng)探索，其仍然需要在教師培訓(xùn)實(shí)踐中繼續(xù)加以驗(yàn)證與完善，從而有效促進(jìn)特殊教育教師專業(yè)化的發(fā)展和綜合實(shí)踐能力的提升。

[1]袁茵.特殊教育教師在職培訓(xùn)應(yīng)實(shí)現(xiàn)的三個(gè)基本轉(zhuǎn)向[J].教育科學(xué),2015(5):63-66.

[2]任其平.論教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)化培養(yǎng)模式[J].教育研究,2010(8):62-66.

[3]文繼奎,杜杉杉,黃警鐘.教育生態(tài)觀視域下中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)與實(shí)踐研究[J].中國遠(yuǎn)程教育,2013(10):70-74.

[4]王雁.中國特殊教育教師培養(yǎng)研究[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2012：11-12

[5]鄭中原.特殊教育師資培訓(xùn)研究起點(diǎn)的思考[J].現(xiàn)代特殊教育,2014(12):22-23.

[6]王淑榮,邢同淵.特殊教育教師專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)問題與對(duì)策研究[J].現(xiàn)代教育科學(xué),2014(13):31-33.

[7]方俊明.特殊教育的哲學(xué)基礎(chǔ)[M].北京:北京大學(xué)出版社,2011：22-25.

[8]雷江華,方俊明.特殊教育學(xué)[M].北京:北京大學(xué)出版社,2011:8-9.

[9]趙麗娜.論特殊教育教師學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)[J].教育導(dǎo)刊,2013(2):45-47.

[責(zé)任編輯 劉金榮]

Abstract:Special education teacher training is an importantway to promote the development of teachers'professional development and comprehensive ability.The ecological training for special education teacher is the integration of ecological education notions and teacher education and teachers'professional development process,which is a dynamic,pluralistic and developmental communication process for the trainers hold in an open and receptive perspective,and the trained teachers express on practice and reflection of the mentality.The connotation of the ecological training is to arouse for special education teachers'professional spirit,to expand their professional knowledge and improve their professional ability.The practical principle is to comply with subjectivity,effectiveness,continuity and locality.And the practical way is to update the training concept,to create training system and multiple trainingmethods in order to improve the effectiveness of the special education teacher training.

Key words:special education;ecological training;special education teachers

The Concept and Practice of Ecological Training for Special Education Teachers

Xiang Tiancheng Wang Qingqing
(School of Education,Shaanxi Normal University,Xi'an,Shaanxi 710062)

G760

A

2095-0438（2017）10-0008-05

2017-04-22

向天成（1984-），男，貴州石阡人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院在讀博士研究生，研究方向：特殊教育教師發(fā)展、學(xué)習(xí)困難與認(rèn)知。

陜西師范大學(xué)中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金資助（2017CBY013）。