王 金

(河南大學 教育科學學院，河南 開封 475001)

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“雙師型”教師培養(yǎng)現(xiàn)狀及對策分析

王 金

(河南大學 教育科學學院，河南 開封 475001)

隨著社會的不斷發(fā)展，具有高素質(zhì)的應(yīng)用型技能人才需求緊俏，作為培養(yǎng)應(yīng)用型技能人才的基本保障，高等職業(yè)院校的“雙師型”教師提高其教育教學質(zhì)量就成了當務(wù)之急。在文章中主要討論了“雙師型”教師的含義和培養(yǎng)現(xiàn)狀及問題，通過對德國、日本和澳大利亞三個國家職業(yè)教師培養(yǎng)經(jīng)驗的分析，本文分別從“雙師型”教師的職前培養(yǎng)、準入機制和職后培訓(xùn)等三個方面提出改進對策。

高等職業(yè)院校；“雙師型”教師；培養(yǎng)

一、“雙師型”教師的內(nèi)涵

(一)“雙資格”說

“雙資格”的含義有二:具有“雙證書”和“雙職稱”。“雙證書”就是認為“雙師型”教師需要持有兩個證件，即學歷證書和職業(yè)技能等級證書，一個表示知識能力，一個表示實踐技能?！半p職稱”是指學術(shù)專業(yè)技術(shù)職稱與技術(shù)專業(yè)技術(shù)職稱，也就是俗稱的教師職稱與技術(shù)職稱。只有具有“雙證書”或“雙職稱”才能被稱為“雙師型”教師，這種學說是將教育與生產(chǎn)實踐相結(jié)合，從外部特征上來解讀“雙師型”的內(nèi)涵[1]69-74。

(二)“雙能力/雙素質(zhì)”說

“雙能力/雙素質(zhì)”說是從教師的應(yīng)具備的能力與素質(zhì)來界定“雙師型”教師的?！半p能力”包括理論教學的能力和實踐操作的能力。具體來說就是既要有扎實廣博的專業(yè)理論知識，了解本學科領(lǐng)域的發(fā)展趨勢和最新成果，又要具有實際操作能力并且把握專業(yè)前沿?！半p素質(zhì)”是指教師的基本教育素質(zhì)和某一專業(yè)領(lǐng)域的職業(yè)素質(zhì)。高等職業(yè)院校“雙師型”教師應(yīng)該是集教育者和專業(yè)技術(shù)人才企業(yè)員工為一體的復(fù)合型人才，既要有扎實專業(yè)理論的教育素質(zhì)，又要有過硬實踐技能的職業(yè)素質(zhì)。這種說法體現(xiàn)了“雙師型”教師能力與素質(zhì)的整體特性和效用[2]144-145。

(三)“雙層次”說

“雙層次”說是從傳道授業(yè)和樹人立德這兩個層次來闡述的。一是“經(jīng)師與技師”，要求教師具有經(jīng)典的專業(yè)知識和精深的專業(yè)技術(shù)，在教育過程中既能講授知識又能傳授技能，不僅要當好教師還要成為工程師、培訓(xùn)師。二是“人師和事師”，要求教師對學生進行價值引導(dǎo)和職業(yè)指導(dǎo)，既要塑造學生的人格和價值觀，又要指導(dǎo)學生選擇并規(guī)劃自己職業(yè)生涯[1]69-74。

通過分析學界對“雙師型”教師內(nèi)涵的界定，筆者認為“雙師型”教師應(yīng)該具備專業(yè)理論知識和實踐操作能力，有著作為教師的基本教育素質(zhì)和所從事領(lǐng)域的職業(yè)素質(zhì)，并且能夠?qū)⑵溆袡C的融合為一體，在實際教學中為學生提供專業(yè)的指導(dǎo)。

二、“雙師型”教師的培養(yǎng)現(xiàn)狀及存在問題

(一)職前培養(yǎng)存在規(guī)模與質(zhì)量的沖突

科學完善的培養(yǎng)需要在規(guī)模和質(zhì)量上有所體現(xiàn)。既有足夠大的規(guī)模培養(yǎng)高校所需的教師人才，又要確保培養(yǎng)人才的質(zhì)量能夠滿足社會的需要。但是，從目前我國職業(yè)院校教師的培訓(xùn)來看，還不能達到這一標準。

我國高等職業(yè)院校教師培養(yǎng)機構(gòu)的建設(shè)可分為兩個階段。第一個階段是創(chuàng)辦獨立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范學院階段。從1979年開始到1989年為止，我國先后共建立了12所獨立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范院校，后來經(jīng)過改組僅存有五所獨立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范院校。這五所職業(yè)技術(shù)師范學院有共同之處，都善于利用職業(yè)師范教育應(yīng)用性強的特點，在培養(yǎng)教師時強調(diào)師范性和職業(yè)性的有機結(jié)合。獨立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范院校作為培養(yǎng)“雙師型”教師的主要機構(gòu)，雖然對“雙師型”教師的培養(yǎng)起到了積極的推動作用，但是其見效周期長、投入高，在培養(yǎng)規(guī)模上難以滿足實際需求，不能從根本上解決“雙師型”教師的培養(yǎng)問題。但是這與我國當時的歷史條件是分不開的，由于物質(zhì)的匱乏，對教育經(jīng)費的投入不足，以及職業(yè)教育政策法規(guī)的缺失，造成了職業(yè)教師教育培養(yǎng)的落后，使其難以滿足時代的需要。第二個階段是開展基地本科院校建設(shè)階段。為了解決獨立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范院校不能完全滿足社會對“雙師型”教師需求的問題，教育部逐漸把培養(yǎng)機構(gòu)延伸至普通高等學校，將職業(yè)院校教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地建立在部分綜合型大學中，這些基地也被稱為基地本科院校。基地本科院校的建立擴大了“雙師型”教師的培養(yǎng)規(guī)模，在一定程度滿足了社會的需要，可是其畢業(yè)生在實踐操作和實習經(jīng)歷方面都有所欠缺，導(dǎo)致學生在高等職業(yè)學院擔任教師時，出現(xiàn)不能勝任的情況。

(二)缺乏規(guī)范嚴謹?shù)臏嗜霗C制

要想建立一支優(yōu)秀的“雙師型”教師隊伍，首先必須要有一套科學、規(guī)范的準入機制，為高等職業(yè)院校選聘“雙師型”教師把好關(guān)，否則建立優(yōu)秀“雙師型”教師隊伍只能是空談。但是我國并不重視“雙師型”教師的準入機制。就目前我國的“雙師型”教師準入機制而言，準入標準過于籠統(tǒng)，缺少操作性和嚴肅性。尤其是在教師來源上，缺乏專業(yè)而規(guī)范的準入標準，從一開始就是一種非專業(yè)化的模式。對于從學校培養(yǎng)出來的教師，相當一部分高等職業(yè)院校比較看中學歷，對于博士、碩士趨之若鶩，但是對其職業(yè)和實踐技能沒有具體的任職標準。而對于從企業(yè)或事業(yè)單位里引進的專業(yè)人員，則是出現(xiàn)實踐能力較強，但教學能力相對較缺的情況。因此，出現(xiàn)了一個比較尷尬的局面，不論是從學校培養(yǎng)出來的老師，還是從企事業(yè)選聘出來的教師，都難以有效指導(dǎo)學生，無法完全勝任“雙師型”教師的職責。在準入結(jié)構(gòu)上，雖然國家頒布了很多相關(guān)政策支持兼職教師發(fā)展，完善教師結(jié)構(gòu)，但是目前高等職業(yè)的“雙師型”教師隊伍比例并不合理[3]92-95。高等職業(yè)院校仍是以專任教師為主，兼職教師數(shù)量較少，兼職教師在高等職業(yè)院校處于邊緣化的地位，很少和專任教師進行合作交流，無法真正融入高等職業(yè)院校的教師群體當中，這對于一個學校的教師隊伍建設(shè)和學生學習都是極其不利的。在準入程序上，更是沒有規(guī)則可依據(jù)，不少學校都是由自己內(nèi)部的少數(shù)領(lǐng)導(dǎo)制定，既沒有參考性也沒有科學性，操作起來極其不方便。這種弊端表現(xiàn)最為明顯的是，由于模糊的準入程序，企業(yè)往學校調(diào)的教師需要學校和企業(yè)等各個管理部門的層層審批，轉(zhuǎn)入過程不僅復(fù)雜而且還耗時長。

(三)職后培訓(xùn)名額不均衡

我國高等職業(yè)院?！半p師型”教師培訓(xùn)主要從院校、省和國家三個層面，開展院校自身組織的培訓(xùn)、省級培訓(xùn)和國家級培訓(xùn)。

首先，高等職業(yè)院校自身組織的培訓(xùn)是我國“雙師型”教師培訓(xùn)的主要方式。高等職業(yè)院校在培訓(xùn)中非常注重培養(yǎng)教師的實踐操作能力，以此來提升“雙師型”教師的素質(zhì)和質(zhì)量。主要是采用專業(yè)教師輪崗式培訓(xùn)方式、假期教師進企業(yè)培訓(xùn)方式，以此來落實教師進入企業(yè)實訓(xùn)。其次，我國“雙師型”教師的省級培訓(xùn)，是由各個省份根據(jù)當?shù)亟處煹膶嶋H需要培訓(xùn)的，主要采取“基地培訓(xùn)”“企業(yè)實踐”或者是基地培訓(xùn)和企業(yè)實踐聯(lián)合等方式。最后，國家級培訓(xùn)主要是由全國重點建設(shè)職業(yè)教育師資培訓(xùn)基地承擔，自1994年到2012年底，全國已經(jīng)建成了93個培訓(xùn)基地。為了進一步完善“雙師型”教師的培訓(xùn)工作，教育部推行基地和企業(yè)聯(lián)合的培訓(xùn)模式以提高教師的培訓(xùn)質(zhì)量。在教師培訓(xùn)名額的分配范圍和分配數(shù)量方面較為合理，但是在教師出國的培訓(xùn)名額分配方面，出國培訓(xùn)名額相對較少。另外，在參與企業(yè)實踐名額分配方面，名額配比在地區(qū)之間存有較大差異，東部地區(qū)與中部地區(qū)教師培訓(xùn)的配額較大，而西部地區(qū)的配額則偏少，這對于均衡教育資源和實現(xiàn)教育公平是極其不利的。除此之外，培訓(xùn)渠道不通暢，培訓(xùn)機會和經(jīng)費少，各個高等職業(yè)院校的培訓(xùn)政策不完善等，這些都嚴重地影響了“雙師型”教師的自我完善和職業(yè)素養(yǎng)的提升。

三、“雙師型”教師培養(yǎng)的改進對策

(一)著重職前培養(yǎng):校內(nèi)學習與校外實習融為一體

“雙師型”教師的職前準備階段主要包括大學教育階段與實習階段，這一階段在整個教師培養(yǎng)過程中是最為重要的階段，一般成效顯著、耗時較長。德國在教師職前培養(yǎng)上最具代表性，在德國，對職業(yè)教育教師資格的要求，是作為一種專業(yè)化程度極強的職業(yè)形象來塑造的，標準較高[4]116-118。德國的學生需要經(jīng)過9～10個學期大學或高職?？频膶W習，才能有資格參加第一次國家考試，通過考試后方能夠進入培訓(xùn)學校或職業(yè)學校，然后進行1～18個月實習預(yù)備階段的學習，學生在實習結(jié)束后必須參加第二次國家考試，通過這次考試才可以獲得教師資格證書。通過對德國教師培養(yǎng)模式的分析，我國在“雙師型”教師的培養(yǎng)上，也應(yīng)該借鑒其完善嚴謹?shù)哪Ｊ?，從而進一步提高“雙師型”教師的培養(yǎng)質(zhì)量。對于培養(yǎng)的整個過程要有一個明確的規(guī)劃，首先，要重視在學校的學習階段，向這些準老師教授專業(yè)知識技能、教育基礎(chǔ)知識以及教學管理技巧等。其次，為了進一步提高高等職業(yè)院校教師的素質(zhì)，要合理組建企業(yè)參與到培養(yǎng)中，規(guī)定新教師在入職前必須在指定實習單位進行至少3個月的實踐訓(xùn)練。并且要充分發(fā)揮企業(yè)實習的作用，根據(jù)新教師所教的學科課程，有針對性地進行實習訓(xùn)練。通過學習國外高等職業(yè)院校教師的培養(yǎng)方式，不斷擴大我國“雙師型”教師的培養(yǎng)規(guī)模，提高培養(yǎng)質(zhì)量。

(二)嚴格準入機制:控制教師準入的全過程

通過分析發(fā)現(xiàn)，發(fā)達國家職業(yè)院校教師隊伍的建設(shè)很大程度上取決于準入機制的運行，具體表現(xiàn)在準入標準、準入結(jié)構(gòu)和準入程序三個方面。

對于教師的準入資格，日本為了保證任職教師質(zhì)量，要求入職教師的學歷必須達到本科以上學歷或同等學力；對工作經(jīng)驗要求必須有2年以上的相關(guān)教學經(jīng)歷，并具備2年以上的技術(shù)業(yè)務(wù)實踐工作經(jīng)歷；對資格證書要求有一般資格證書或者是高級資格證書、專業(yè)技能資格證書。此外，在教師的準入結(jié)構(gòu)方面，日本非常重視教師結(jié)構(gòu)的合理性，創(chuàng)設(shè)了教員特別許可證制度，給能勝任高等職業(yè)院校教師的社會人員授予特別許可證。同時創(chuàng)設(shè)了特別兼職教員制度，聘任兼職教師，以此平衡專職與兼職教師之間的比例。職業(yè)教育發(fā)達的國家，對于職業(yè)院校教師的準入機制極其重視，建立了非常完備和規(guī)范的準入程序，對于教師的準入一般要經(jīng)過六個階段。

我國各高等職業(yè)院校應(yīng)當參照政府出臺的“雙師型”教師標準，結(jié)合學校自身的師資隊伍建設(shè)目標和結(jié)構(gòu)，把教師的學歷、工作經(jīng)驗、所獲證書以及所參與的相關(guān)實踐項目都納入到標準中，制定出一套具體明確的教師選聘準入標準。在教師的準入結(jié)構(gòu)上，針對高等職業(yè)院?！半p師型”教師來源單一的問題，要積極拓寬教師的準入渠道。比如從其他高校中選擇專業(yè)水平高，又有“雙師型”素質(zhì)潛力的人才，通過培訓(xùn)引進其到高等職業(yè)院校任教；或者從社會的其他企事業(yè)單位、研究院所等行業(yè)引進，聘用這些社會行業(yè)人員來學校做兼職教師或做講座。通過擴寬準入渠道，使高等職業(yè)院校的整體師資結(jié)構(gòu)中既有來自高校的專任教師，又有來自企業(yè)的兼職教師，形成一支理論型教師和實踐型教師互補整合的、由校本師資和校外聘請的兼職教師構(gòu)成的二元化“雙師型”團隊[5]69-71。而準入程序則是體現(xiàn)在選聘教師的準入標準和完善教師準入結(jié)構(gòu)的整個過程中，需要嚴格控制各個階段，制定一個規(guī)范、嚴謹?shù)臏嗜氤绦颍φ麄€過程進行監(jiān)督。

(三)強化職后培訓(xùn):充分發(fā)揮企業(yè)的培訓(xùn)作用

作為教師入職培訓(xùn)延伸的職后培訓(xùn)，其目的在于使高等職業(yè)院校教師的專業(yè)能力和實踐技能得到持續(xù)地提升，為“雙師型”教師提供一個終身學習的條件。澳大利亞職業(yè)院校教師的職后培訓(xùn)就與國家的行業(yè)和企業(yè)相結(jié)合，并且設(shè)置有眾多的行業(yè)培訓(xùn)顧問等機構(gòu)，負責學校與企業(yè)之間的溝通聯(lián)系。各TAFE(Technical And Further Education)學院相繼建立了教師到企業(yè)實踐制度，規(guī)定企業(yè)需要給職業(yè)教師提供兼職工作，教師定期到企業(yè)實踐并承擔企業(yè)的相關(guān)工作，與企業(yè)員工進行深入地互動學習，不斷更新與豐富教師的實踐知識。我國在“雙師型”教師隊伍的培訓(xùn)上，應(yīng)該與相關(guān)高等學校和大中小企業(yè)共同構(gòu)建高等職業(yè)院?！半p師型”教師的培養(yǎng)培訓(xùn)體系，高等職業(yè)院校每學期都要抽調(diào)一部分教師到企業(yè)進行鍛煉，政府則需要定期考核基地本科院校培訓(xùn)的情況。同時，培訓(xùn)基地應(yīng)積極與企業(yè)聯(lián)合起來培訓(xùn)教師，突出培訓(xùn)的效率和針對性，要求教師必須到企業(yè)進行在崗實習，企業(yè)也要選派優(yōu)秀員工去培訓(xùn)基地做報告、講座等。此外，政府及教育主管部門應(yīng)發(fā)揮好與其他國家的溝通橋梁作用，將中外合作作為培養(yǎng)培訓(xùn)“雙師型”教師的重要渠道之一，加強與職業(yè)教育強國的溝通聯(lián)系，創(chuàng)新培養(yǎng)培訓(xùn)模式，培養(yǎng)出一批具有國際視野且掌握先進職業(yè)教育理念與技術(shù)的“雙師型”教師。

[1] 肖鳳翔，張 弛.“雙師型”教師的內(nèi)涵解讀[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2012(15).

[2] 何 農(nóng).關(guān)于“雙師型”教師內(nèi)涵的辨析[J].教育與職業(yè)，2008(11).

[3] 賈文勝，梁寧森.基于校企共同體的高職院?！半p師型”教師隊伍建設(shè)[J].中國高教研究,2015(1).

[4] 張社字.我國職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)的障礙與實現(xiàn)路徑分析[J].教育發(fā)展研究，2004(7).

[5] 肖稱萍.構(gòu)建職教“雙師型”師資隊伍的制度保障探析[J].職教論壇，2010(34).

[責任編輯 樂 知]

2016-11-25

王 金(1987- )，女，河南商丘人，河南大學教育科學學院碩士研究生，主要從事教育管理研究。

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1671-8127(2017)03-0071-03