張 楊

(1.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875；2.哈爾濱師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，哈爾濱 150025)

教學(xué)材料的意義
——兼論教學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)中學(xué)生的直接客體

張 楊1,2

(1.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875；2.哈爾濱師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，哈爾濱 150025)

教學(xué)材料的意義維度是教學(xué)材料的“靈魂”，只有著眼于它的意義維度，才能認(rèn)清它真正的價(jià)值所在。教學(xué)材料作為教學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)中的直接客體，它的意義是由教師根據(jù)知識(shí)展開(kāi)的，同時(shí)也是由作為活動(dòng)主體的學(xué)生生成的，外部的控制力量與主體的內(nèi)部力量共同構(gòu)成了教學(xué)材料的意義維度。以意義為出發(fā)點(diǎn)來(lái)看待教學(xué)材料，打破了它原有形象上的局限性，給它帶來(lái)了形象上新的延展，但同時(shí)也為它的形象的呈現(xiàn)劃定了特定的場(chǎng)域，表明它絕非無(wú)處不在、多多益善。

教學(xué)材料；教學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)；學(xué)生；直接客體

“教學(xué)材料”雖然早已出現(xiàn)在教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)研究的話語(yǔ)系統(tǒng)中，但是通過(guò)人們對(duì)它的概念的描述與使用可發(fā)現(xiàn)，人們所談之處多著力于對(duì)其外在形式的關(guān)照。比如，有的人把它的概念界定為直觀教具(包括模型、實(shí)物、圖表等)、實(shí)驗(yàn)用具、圖片、視頻、文字資料等材料；有人用它指那些“課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程指南、教學(xué)用書(shū)、參考資料、學(xué)習(xí)輔導(dǎo)材料和練習(xí)冊(cè)等紙張印刷制品和電子音像制品……”[1](類似于常說(shuō)的教材及教輔材料)；除此之外，也有人用教學(xué)材料指代那些教師要上交的文本材料，“如教學(xué)計(jì)劃(總結(jié))、備課組計(jì)劃(總結(jié))、集體備課記錄、作業(yè)批改記錄、歷次考試成績(jī)分析表、聽(tīng)課記錄、業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)筆記、教學(xué)案例、教學(xué)論文等等”[2]。這些對(duì)教學(xué)材料概念的使用并不處于一個(gè)具有共識(shí)的、邊界清晰的范疇中，但是教育者們卻都不約而同地將其表述為一種物化的實(shí)體。例如第一種界定把教學(xué)材料定義為那些出現(xiàn)在課堂上除教科書(shū)以外的實(shí)體材料，而后兩種界定則把教學(xué)材料直接定義為一種文本材料。

后兩種用法較之第一種用法，即使它們的最終目的也是使教學(xué)更有效，但是這二者卻比第一種教學(xué)材料對(duì)于教學(xué)來(lái)說(shuō)更加邊緣，同時(shí)，它們也不如第一種常用。所以，本文暫且忽略后兩種用法，主要從第一種用法討論。

對(duì)于第一種常用用法，即把課堂教學(xué)中教師提供的除了教科書(shū)以外的實(shí)體材料定義為教學(xué)材料，雖然它的出現(xiàn)是為了“克服語(yǔ)言描述的不足,增加教學(xué)的真實(shí)性和權(quán)威性,幫助學(xué)生理解課本知識(shí)”[3]。但實(shí)際上，它在課堂教學(xué)的舞臺(tái)上充當(dāng)著配角的身份。它被當(dāng)作教學(xué)資源的一部分，當(dāng)教學(xué)條件不允許的情況下，它是可以退出這個(gè)舞臺(tái)的，并且沒(méi)有它教學(xué)依然能夠進(jìn)行。有時(shí)它的出現(xiàn)也可能隨教師的心情而定，當(dāng)他們心血來(lái)潮時(shí)便拾起它，無(wú)精打采時(shí)則可能完全拋棄它。對(duì)教學(xué)材料的這種理解與使用，致使教學(xué)材料一直處于教學(xué)研究視域的邊緣地帶，并沒(méi)有得到與之自身分量相當(dāng)?shù)年P(guān)注度。

一 教學(xué)材料的“意義”維度詮釋其價(jià)值

一個(gè)材料之所以成為教學(xué)材料，并不僅僅是因?yàn)樗膶?shí)體出現(xiàn)在教學(xué)的時(shí)空當(dāng)中，更重要的是它承載了特定的教學(xué)意義、具有特定的教學(xué)功能。課堂中不乏存在著那種沒(méi)有承載教學(xué)意義、缺乏教學(xué)功能的材料。比如，在某教師組織的一次“什么東西能吸水”的科學(xué)探索活動(dòng)中，教師給兒童準(zhǔn)備了滴管、杯子、布頭、棉花、餅干、石子、玻璃球等教學(xué)材料，讓兒童探索什么東西能吸水，以獲得對(duì)吸水概念的感性認(rèn)識(shí)。教師在兒童探索的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)：有的兒童將玻璃球、石子打上了能吸水的記號(hào)，將餅干打上了不能吸水的記號(hào)。經(jīng)詢問(wèn)了解到兒童的認(rèn)識(shí)是：玻璃和石子表面摸上去都是濕濕的，所以能吸水；餅干不能吸水是因?yàn)樗疀](méi)有被餅干吸走(教師發(fā)現(xiàn)餅干表面的油脂太多了)[4]。

在這個(gè)教學(xué)案例中，學(xué)生操作了教師所提供的材料之后，并沒(méi)有得出教師預(yù)設(shè)的正確結(jié)論。很顯然，教師事先對(duì)教學(xué)材料的處理并沒(méi)有聚焦到如何通過(guò)選材與立序達(dá)到具體的教學(xué)目標(biāo)上。這些材料出現(xiàn)的目的似乎只是讓學(xué)生“為了活動(dòng)而活動(dòng)”，就好像只要學(xué)生親自動(dòng)手操作，不管面對(duì)的材料是什么，所要學(xué)習(xí)的知識(shí)都會(huì)隨之跑到他們的腦子里?？墒鞘聦?shí)證明，材料在選擇標(biāo)準(zhǔn)上的粗魯、出場(chǎng)方式的混亂無(wú)序，直接導(dǎo)致了學(xué)生在真實(shí)操作中并沒(méi)有達(dá)到教師預(yù)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)，甚至造成了學(xué)生概念上的混亂。可見(jiàn)，當(dāng)出現(xiàn)在課堂上的材料沒(méi)有經(jīng)過(guò)細(xì)膩的預(yù)設(shè)與精心的安排時(shí)，它們就不具備特定的教學(xué)意義與應(yīng)有的教學(xué)功能。它在課堂中僅僅是一個(gè)潛在的、待啟動(dòng)的裝置而已，無(wú)法發(fā)揮它應(yīng)有的作用，甚至有時(shí)會(huì)阻礙學(xué)生的學(xué)習(xí)。在這種情況下，如果把這些材料稱作“教學(xué)材料”的話，也只能是徒有其形、毫無(wú)意義可言，若嚴(yán)格的說(shuō)，它們根本就不能稱為真正的教學(xué)材料。

對(duì)于教學(xué)材料來(lái)說(shuō)，任何一個(gè)外在的形象背后都蘊(yùn)含著特定的意義，意義維度是教學(xué)材料的“靈魂”，一切外在的形象的設(shè)計(jì)與形式的選擇和安排都應(yīng)依照意義維度的需要。就拿前面的教學(xué)案例來(lái)說(shuō)，為了讓學(xué)生體驗(yàn)“什么東西能吸水”，首先就需要考慮如何通過(guò)教學(xué)材料體現(xiàn)出“吸水”的現(xiàn)象，也就是學(xué)生通過(guò)什么現(xiàn)象判斷這個(gè)物體吸水了(是通過(guò)發(fā)現(xiàn)水少了，還是物體能擠出水來(lái))。所選擇的材料就一定要具備在特定條件下能夠明顯體現(xiàn)吸水與不吸水的功能，而不是隨意選擇。

某一特定的教學(xué)材料并不是孤立的存在，它與其它的教學(xué)材料共同構(gòu)成了一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)。就像一個(gè)處于龐大的符號(hào)系統(tǒng)中的符號(hào)一樣，這個(gè)系統(tǒng)決定了本來(lái)可以隨意搭配的“形像”與“意義”不再能夠那么任意了。在教學(xué)中，以某一形式呈現(xiàn)的教學(xué)材料，如果脫離了特定的教學(xué)情境，它的意義和價(jià)值都會(huì)發(fā)生不同程度的扭曲與變化；同樣，這一特定形式的教學(xué)材料出現(xiàn)在不同的教學(xué)情境時(shí)，它的角色所富含的意義也可能會(huì)有天壤之別。還是前面的教學(xué)案例，一般吸水與不吸水的特性可以作為一個(gè)明確的屬性對(duì)物體進(jìn)行劃分，不存在既吸水又不吸水的物體。從這個(gè)意義上看，似乎選擇任何物體都可以作為教師用來(lái)讓學(xué)生體驗(yàn)“什么東西能吸水”的材料形象。但是，應(yīng)該注意到，同樣具有吸水屬性的物體，其吸水量與吸水速度是不同的。尤其是在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)，要使學(xué)生體驗(yàn)什么東西能吸水，就不能選擇那些在吸水量小且吸水速度慢的物體，把這樣的物體與不吸水的物體一同呈現(xiàn)出來(lái)，就會(huì)給學(xué)生的判斷造成障礙。所以，應(yīng)該把那些吸水速度快、吸水量大的物體與不吸水的物體放在一起，這樣學(xué)生才會(huì)在實(shí)驗(yàn)中體驗(yàn)到它們之間的不同，吸水的概念才能清楚地被學(xué)生理解與掌握。

可見(jiàn)，如果僅僅從外在的形象維度來(lái)界定、看待教學(xué)材料的話，就會(huì)對(duì)于教學(xué)材料的理解流于膚淺，很難意識(shí)到它在教學(xué)中存在的價(jià)值。只有當(dāng)人們聚焦于教學(xué)材料的意義維度時(shí)，才會(huì)看到它的本來(lái)面目，覺(jué)察到它所具有的教學(xué)價(jià)值，意識(shí)到它本應(yīng)擔(dān)負(fù)的教育使命。

二 外部力量對(duì)“意義”的控制

人類生存于一個(gè)充滿了意義的世界。任何東西的意義都是由作為主體的人賦予的。意義也就是人在與客觀世界接觸的過(guò)程中，通過(guò)認(rèn)識(shí)它、改造它而建構(gòu)出的觀念上的映象。如果教學(xué)材料像桌子、椅子一樣作為一般意義的客觀存在的話，它的意義也是由與它作用的主體建構(gòu)出來(lái)的。然而所涉及的材料一旦與教學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)發(fā)生了關(guān)系，這樣說(shuō)就不夠準(zhǔn)確了。因?yàn)榻虒W(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)特殊就特殊在活動(dòng)中除了有主體自身的目的外，還存在著一個(gè)外在于主體的目的，更重要的是，只有當(dāng)這個(gè)外在的目的轉(zhuǎn)化成了主體自身的目的時(shí)，它才是有價(jià)值的。也就是說(shuō)，教學(xué)材料的意義不單由教學(xué)活動(dòng)的主體(即學(xué)生)依照其自身的力量建構(gòu)而成，還有著一個(gè)外部的力量控制著教學(xué)材料的意義，同時(shí)也在一定程度上控制著主體對(duì)其意義的生成。

(一)由知識(shí)展開(kāi)

由于教學(xué)的本質(zhì)就是在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)知識(shí)間接認(rèn)識(shí)世界的過(guò)程[5]序言，3，所以這個(gè)外部力量的最核心部分就是知識(shí)。知識(shí)制約著教學(xué)材料的意義，教學(xué)材料的意義源于對(duì)知識(shí)的展開(kāi)。

1.教學(xué)發(fā)展歷程中，知識(shí)先于教學(xué)材料而出現(xiàn)

知識(shí)是人類社會(huì)的總體經(jīng)驗(yàn)，是人類在探索自然世界及其周遭世界的過(guò)程中，經(jīng)過(guò)不斷的試誤來(lái)獲得經(jīng)驗(yàn)、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、傳遞經(jīng)驗(yàn)的成果。傳遞知識(shí)是教育教學(xué)得以產(chǎn)生的前提條件。在人類社會(huì)發(fā)展的初期，人們?yōu)榱税岩呀?jīng)獲得的經(jīng)驗(yàn)傳遞給新生一代，則產(chǎn)生了最早的教育。通過(guò)接受前輩的已有經(jīng)驗(yàn)，新生一代不必再惶惶于一個(gè)毫無(wú)所知的世界，他們會(huì)更加迅速地達(dá)到人類認(rèn)識(shí)的最高水平，從而接過(guò)前輩的接力棒，繼續(xù)人類對(duì)世界的探索與發(fā)現(xiàn)。

在最早的教育中，所要傳遞的知識(shí)是一種原初形態(tài)的知識(shí)，它就是人類個(gè)體在實(shí)踐活動(dòng)中所獲得的直接經(jīng)驗(yàn)，這些直接經(jīng)驗(yàn)是與日常生活、生產(chǎn)聯(lián)系最緊密的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于它的傳播，人們只需要在實(shí)踐活動(dòng)中通過(guò)手把手或口耳相傳的方式進(jìn)行。

那個(gè)時(shí)期的“教學(xué)”并不需要教學(xué)材料，因?yàn)槟菚r(shí)新生一代學(xué)習(xí)所面對(duì)的對(duì)象就具備著今天教學(xué)材料的特點(diǎn)。學(xué)習(xí)者(接受經(jīng)驗(yàn)的一方)通過(guò)重復(fù)原版的獲得經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程、親自動(dòng)手實(shí)踐來(lái)完成經(jīng)驗(yàn)的傳遞。這種獲得經(jīng)驗(yàn)的方式，直觀、生動(dòng)地再現(xiàn)了經(jīng)驗(yàn)是如何獲得的，學(xué)習(xí)者可以毫不費(fèi)力地了解這些經(jīng)驗(yàn)，并且一旦在實(shí)踐中掌握了這些經(jīng)驗(yàn)，便很難輕易遺忘。

2.知識(shí)在發(fā)展中丟掉了真切的個(gè)人體驗(yàn)

隨著人類社會(huì)的發(fā)展，知識(shí)并沒(méi)有停留在最原初的狀態(tài)、被循環(huán)往復(fù)地傳播著。由于人類的不斷探索，個(gè)體經(jīng)驗(yàn)總量不斷膨脹，完全通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)已經(jīng)無(wú)法完成對(duì)大量知識(shí)的傳播，同時(shí)由于語(yǔ)言符號(hào)的發(fā)展、傳播工具的發(fā)明和使用，實(shí)踐活動(dòng)逐漸淡出知識(shí)及其傳遞的視野，語(yǔ)言符號(hào)成為了知識(shí)的載體。

羅素對(duì)此指出，個(gè)人的“思想在翻譯成語(yǔ)言的過(guò)程中，每個(gè)人經(jīng)驗(yàn)中最具個(gè)人特點(diǎn)的東西幾乎都失掉了。某種形式的一句話通?？梢詾檫m當(dāng)?shù)穆?tīng)者一致認(rèn)為對(duì)或是錯(cuò)，但是這句話的意義對(duì)于所有的聽(tīng)者來(lái)說(shuō)卻并不相同”[6]11；“同一個(gè)外部的刺激對(duì)于不同的人來(lái)說(shuō)，所獲得的消息不完全相同。但是在日常的生活和社會(huì)的需要讓人們?nèi)趸瞬煌娜嗽谥庇X(jué)方面的差別。之所以這樣是為了‘讓概念成為大家共同理解的東西，把可以傳達(dá)的都傳達(dá)出來(lái)，不能傳達(dá)的就聽(tīng)其沉默到黑暗朦朧中去’”[6]13。

就這樣，知識(shí)在發(fā)展中逐漸被歸納、分類、抽象。原初的知識(shí)中所富含那些豐富真實(shí)的生活體驗(yàn)，被越來(lái)越多剝離，它離人們熟悉的生活世界越來(lái)越遠(yuǎn)。羅素對(duì)此給予了精辟的描述：“科學(xué)知識(shí)的目的在于去掉一切個(gè)人的因素，說(shuō)出人類集體智慧的發(fā)現(xiàn)?！盵6]10

3.教學(xué)中的知識(shí)需要“回歸”

當(dāng)然，知識(shí)的符號(hào)化、抽象化固然是知識(shí)發(fā)展的結(jié)果。這種發(fā)展趨勢(shì)也為知識(shí)的確定性提供了相當(dāng)?shù)闹С峙c保障，更加避免了知識(shí)在傳播中可能造成的歪曲、誤解與錯(cuò)誤。但是，隨著這趨勢(shì)愈演愈烈，它卻給教學(xué)帶來(lái)了棘手的難題。在以傳遞知識(shí)為主要任務(wù)的教學(xué)中，知識(shí)卻成為了那些生動(dòng)活潑的、發(fā)展中的個(gè)體最為匪夷所思的對(duì)象。面對(duì)這些抽象冷漠的、高高在上的陌生符號(hào)，他們無(wú)法獲知“我們?yōu)槭裁匆莆账?、“它和我們有什么關(guān)系”。那么，如何把這些不可理解的、看上去與自己毫無(wú)關(guān)系的東西，變成學(xué)生愿意主動(dòng)接近的、感興趣的活動(dòng)對(duì)象，并能在“把玩”中摸出“門(mén)道”，掌握隱藏其中的“理”……就成為了教學(xué)面對(duì)的最大任務(wù)。

因此，在教學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)中，知識(shí)需要回歸，回歸到一種親切可人的形態(tài)中，這個(gè)形態(tài)不但貼近生產(chǎn)、生活的實(shí)踐，還與人們發(fā)現(xiàn)知識(shí)的那一瞬間極為相似。

4.“回歸”到教學(xué)材料

處于原初狀態(tài)的知識(shí)的發(fā)現(xiàn)軌跡所遵循的是生活的邏輯或生產(chǎn)的邏輯，這個(gè)邏輯是以需要為中心的邏輯形式。人們?cè)谏詈蜕a(chǎn)的實(shí)踐過(guò)程中，依照需要所指示的方向去探索和發(fā)現(xiàn)新經(jīng)驗(yàn)。而經(jīng)過(guò)另外知識(shí)的一番傳播與發(fā)展，現(xiàn)在呈現(xiàn)在大家面前的卻是以嚴(yán)密的學(xué)科邏輯進(jìn)行排列組合的抽象知識(shí)。然而，為了掌握這個(gè)具有嚴(yán)密的學(xué)科邏輯的知識(shí)而提出的“回歸”，決不等于將知識(shí)化解到那個(gè)雜亂無(wú)序、自然發(fā)生的紛繁世界中去，不是把整體、系統(tǒng)的知識(shí)拆碎、打亂，讓它們重回那個(gè)毫無(wú)邏輯關(guān)系的狀態(tài)，因?yàn)檫@樣更不利于對(duì)知識(shí)的掌握。

也就是說(shuō)，每個(gè)分散無(wú)序的個(gè)體，在它們?cè)醯姆稚顟B(tài)與經(jīng)由整理、排序之后再分散時(shí)所處的狀態(tài)相比，其中每個(gè)個(gè)體所擁有的意義是不同的。解構(gòu)后分散的個(gè)體無(wú)論處于何處，它都始終有一個(gè)整體結(jié)構(gòu)中的位置，以及與結(jié)構(gòu)中其他項(xiàng)間相互的聯(lián)系。

如果把抽象的知識(shí)“還原”到主體發(fā)現(xiàn)它時(shí)所操作的一系列對(duì)象，對(duì)于這個(gè)知識(shí)點(diǎn)來(lái)說(shuō)理論上是可行的，但是若站在俯瞰整個(gè)知識(shí)系統(tǒng)的高度，并兼顧新生一代從整體上把握知識(shí)的目標(biāo)上來(lái)看，卻是無(wú)法做到的，也是沒(méi)有必要的。

“回歸”不同于原封不動(dòng)的“還原”?！盎貧w”更強(qiáng)調(diào)一種性質(zhì)上的“還原”，而非物質(zhì)上“真刀真槍”的“還原”。這種性質(zhì)上的標(biāo)準(zhǔn)給了“回歸”很大的空間，去創(chuàng)造、選擇一個(gè)合適的對(duì)象。這個(gè)對(duì)象的創(chuàng)造雖然只能“以虛擬、模擬的方式再現(xiàn)、重演知識(shí)發(fā)現(xiàn)發(fā)展的過(guò)程”，但在操作它的過(guò)程中卻能夠使學(xué)生能夠“全身心投入，用自己的頭腦、心靈、情感、感知覺(jué)器官去思考、感受、體驗(yàn)、觸摸、行走，才能‘再現(xiàn)’、‘重演’原本的知識(shí)發(fā)現(xiàn)過(guò)程，甚至讓自己‘變成’發(fā)現(xiàn)者，在同樣的邏輯中，體會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的喜悅，激發(fā)克服困難的毅力與勇氣；透過(guò)內(nèi)容把握學(xué)科本身所蘊(yùn)含的科學(xué)精神、科學(xué)方法……”[7]學(xué)生一旦獲得了這個(gè)對(duì)象，就好似獲得了打開(kāi)知識(shí)之門(mén)的鑰匙，這就是由教師提供的教學(xué)材料。

所以，教學(xué)材料的意義是由成體系的知識(shí)展開(kāi)的，它的產(chǎn)生也正是要彌補(bǔ)以語(yǔ)言符號(hào)為載體的知識(shí)在傳遞上的局限性。學(xué)生在操作由知識(shí)展開(kāi)的教學(xué)材料時(shí)，會(huì)像重演最初人們獲得直接經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程一樣，但又不會(huì)破壞知識(shí)已經(jīng)存在其中的邏輯體系。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生能夠通過(guò)較直觀的操作過(guò)程了解知識(shí)背后的“理”，同時(shí)又能夠深度把握知識(shí)間的聯(lián)系。

因此可以說(shuō)，教學(xué)材料是知識(shí)的影子，知識(shí)是教學(xué)材料的原型，沒(méi)有原型就沒(méi)有影子，影子萬(wàn)變不離其宗。

(二)由教師賦予

教學(xué)中知識(shí)的“回歸”必須通過(guò)教學(xué)材料才能實(shí)現(xiàn)，而教學(xué)材料又不會(huì)自己跑到學(xué)生的面前，所以，這就要依靠教學(xué)中經(jīng)驗(yàn)成熟的教師的力量才能完成種種“回歸”與“展開(kāi)”。如果說(shuō)知識(shí)是控制教學(xué)材料意義的外部力量的最核心部分的話，那么教師就是那個(gè)外部力量的推手。

1.教學(xué)內(nèi)容之于學(xué)生的距離感

確切地說(shuō)，進(jìn)入到教學(xué)中的知識(shí)(也就是我們常說(shuō)的教學(xué)內(nèi)容)，不同于一般意義上的科學(xué)知識(shí)?？茖W(xué)知識(shí)的系統(tǒng)是隨著人類知識(shí)的發(fā)展，自然形成的一個(gè)邏輯上自洽的嚴(yán)密體系。這個(gè)系統(tǒng)的確立是通過(guò)無(wú)數(shù)科學(xué)家的科研成果共同發(fā)力的結(jié)果，而進(jìn)入教學(xué)的學(xué)科知識(shí)體系則完全是人為建立的。這些知識(shí)通過(guò)專門(mén)的機(jī)構(gòu)，根據(jù)一定的培養(yǎng)目標(biāo)以及當(dāng)前特定年齡段學(xué)生的整體發(fā)展水平，同時(shí)兼顧學(xué)科知識(shí)的邏輯體系，精心地篩選與組織出來(lái)的。這些篩選出來(lái)的教學(xué)內(nèi)容通過(guò)教材、課程大綱、課程目標(biāo)呈現(xiàn)出來(lái)?？梢哉f(shuō)，在這個(gè)過(guò)程中，一定程度上呈現(xiàn)出了上文提到的“知識(shí)回歸”的傾向。它們的編排形式與內(nèi)容的選擇較之科學(xué)知識(shí)更容易被學(xué)生獲得與掌握，其中蘊(yùn)含了豐富的教育意圖與量身定制的良苦用心。

然而，所蘊(yùn)含的抽象符號(hào)的表現(xiàn)形式、宏觀的視角，以及先于教學(xué)的發(fā)生而存在的特質(zhì)，決定了學(xué)生對(duì)它的疏離感，決定了這種知識(shí)的回歸并不徹底。就以作為教學(xué)內(nèi)容主要載體的教科書(shū)為例，首先，即使在教科書(shū)的編寫(xiě)過(guò)程中，編寫(xiě)者努力地將抽象知識(shí)與特定年齡段學(xué)生普遍具有的經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，進(jìn)行選材、舉例，試圖將知識(shí)以學(xué)生可理解的方式呈現(xiàn)出來(lái)，但它終以文字、符號(hào)的形式抽象地呈現(xiàn)在學(xué)生面前，主要表現(xiàn)為各門(mén)學(xué)科中的事實(shí)、觀點(diǎn)、概念、原理和問(wèn)題。這與學(xué)生日常接觸到的豐富多彩的現(xiàn)實(shí)世界和生動(dòng)活潑的日常生活具有截然不同的表現(xiàn)形式。其次，從中國(guó)百年教科書(shū)發(fā)展的歷史上看，教科書(shū)的編寫(xiě)與改編致力于“使某一文本適用于一個(gè)與其原本背景不同的教育背景”[8]。這說(shuō)明了教科書(shū)的編寫(xiě)者是從非常宏觀的角度對(duì)當(dāng)前社會(huì)與科技整體發(fā)展水平和學(xué)生平均發(fā)展水平的一個(gè)估測(cè)。而學(xué)生的個(gè)體性與個(gè)別性，是它們無(wú)法兼顧到的。最后，教學(xué)內(nèi)容的制定、教科書(shū)的編制獨(dú)立于具體課堂教學(xué)，是先于實(shí)際的課堂教學(xué)而存在的。所以，對(duì)于每個(gè)學(xué)生個(gè)體來(lái)說(shuō)，它仍然可能是陌生的、隔閡的、有距離感的。

2.教師的助力

雖然當(dāng)學(xué)生面對(duì)在一定地域范圍內(nèi)統(tǒng)一版本的教科書(shū)時(shí)，通過(guò)自學(xué)獲得知識(shí)并非不可能，但這種可能性卻是極為個(gè)別的現(xiàn)象。對(duì)于絕大多數(shù)學(xué)生來(lái)說(shuō)，在缺乏教師幫助的情況下，想要在較短時(shí)間內(nèi)達(dá)到對(duì)書(shū)本知識(shí)的掌握與深層次理解是無(wú)法做到的。況且，在某種意義上，“教育是特別為那些發(fā)展不那么自主的人而存在的。相對(duì)于那些天生具有某些能力的人而言，教育的價(jià)值似乎并不凸顯；相反，對(duì)發(fā)展暫時(shí)困難的人來(lái)說(shuō)，教育才真正扮演了‘教育’的角色——及時(shí)的介入、恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)、微小的點(diǎn)撥，這些都會(huì)成為改變?nèi)诵闹堑膹?qiáng)大力量”[9]。

所以，這時(shí)就凸顯了課堂教學(xué)中教師的作用。教師的“教”就是將抽象的、精簡(jiǎn)過(guò)的書(shū)本知識(shí)進(jìn)行加工、打開(kāi)，幫助學(xué)生同知識(shí)之間建立起聯(lián)系的過(guò)程。而教學(xué)材料就是教師把難以理解的書(shū)本知識(shí)進(jìn)行加工、打開(kāi)的工具。教學(xué)內(nèi)容中所蘊(yùn)含的意識(shí)形態(tài)的指向和由教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)所養(yǎng)成的教育理念及其對(duì)知識(shí)的個(gè)體理解，通通被融入到所要提供的教學(xué)材料中。同時(shí)，教師通過(guò)對(duì)學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的把握，來(lái)精心地建構(gòu)與組織這些材料，由此來(lái)激發(fā)學(xué)生建立與陌生的知識(shí)之間的聯(lián)系，引起學(xué)生的興趣，從而使他們主動(dòng)地參與到教學(xué)活動(dòng)中來(lái)。學(xué)生通過(guò)操作教學(xué)材料，把陌生的、晦澀的知識(shí)變成熟悉易懂的，并能夠自覺(jué)地將具有多層次的、外在于他們的目的與內(nèi)容納入到認(rèn)知系統(tǒng)中去。在這一系列過(guò)程中，學(xué)生在多大可能上能與教學(xué)材料發(fā)生作用，是否能夠在操作教學(xué)材料時(shí)主動(dòng)地思維、成功地掌握教學(xué)內(nèi)容，都隨教師的教學(xué)意圖注入其中。

三 主體力量決定“意義”的生成

正如在本文第二部分開(kāi)頭提到的那樣，任何東西的意義都是由作為主體的人賦予的。雖然教學(xué)材料這個(gè)存在于教學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)中的對(duì)象的意義凝聚了主體以外的力量，但是主體對(duì)其意義的生成卻是必不可少的重要一環(huán)。它是決定教學(xué)材料的“成”與“不成”、教學(xué)“成功”與“失敗”的關(guān)鍵。教學(xué)中主體對(duì)教學(xué)材料意義的生成表現(xiàn)為，其生成的意義與外部力量所賦予教學(xué)材料的意義是相符的。也就是說(shuō)由知識(shí)展開(kāi)的、由教師賦予的教學(xué)材料的意義變成了學(xué)生通過(guò)活動(dòng)自主生成的意義了。

(一)教學(xué)材料是學(xué)生活動(dòng)的直接客體

只有成為主體活動(dòng)中的客體，才可能被主體賦予一定的意義。如果主體沒(méi)有對(duì)某一物生成任何意義，那么可以大致判斷說(shuō)這一物沒(méi)有在活動(dòng)中成為主體的客體。這里所說(shuō)的活動(dòng)中的客體，不等同于簡(jiǎn)單的行為動(dòng)作的對(duì)象①。比如“看”(一個(gè)動(dòng)作)到了某一物并不等于“見(jiàn)”到，對(duì)于主體來(lái)說(shuō)，它很可能是“視而不見(jiàn)”的。而在教學(xué)活動(dòng)中，作為主體活動(dòng)的客體，必定是“見(jiàn)”到的，是被學(xué)生賦予了一定意義的。

也就是說(shuō)，往往“教師提供的東西……對(duì)于學(xué)生這一具體的主體，僅僅是可能的客體，他們是否成為學(xué)生認(rèn)識(shí)積極性指向的對(duì)象，學(xué)生怎樣加工、掌握，是否轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w經(jīng)驗(yàn)的一部分，獲得了怎樣的意義等問(wèn)題，不僅是由教師提供了什么單一地決定的，也不是機(jī)械地由對(duì)象的外部特征本身確定的，而且取決于主體的特征、取決于他們與學(xué)之間價(jià)值關(guān)系的性質(zhì)，取決于學(xué)生的本質(zhì)量”[5]79。(這也就很好地解釋了為什么在同一個(gè)課堂上，同樣的教師呈現(xiàn)同樣的教學(xué)，而對(duì)于每個(gè)學(xué)生個(gè)體來(lái)說(shuō)，其學(xué)習(xí)結(jié)果卻參差不齊。)而那些被外部力量(如教師或其他教育者)賦予了特定的意義(特定的教學(xué)目標(biāo))的東西，在沒(méi)有成為學(xué)生活動(dòng)的客體之前都僅僅是教育者的目的，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)只能是一種“潛在”的客體。

由此可見(jiàn)，在教學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)中，由于外在于主體的力量的參與，活動(dòng)不僅僅涉及到主體與客體那么簡(jiǎn)單。它需要將客體區(qū)分為：由外在于主體的力量所提供的、未成為學(xué)生活動(dòng)中真正的客體時(shí)的客體，與按照外部力量的計(jì)劃成為了學(xué)生客體的客體。為了便于區(qū)分，前者我們稱為潛在客體，后者稱為直接客體。其中，潛在的客體也包含著那些未被展開(kāi)的、未經(jīng)解釋的概念、原理等書(shū)本知識(shí)，這些知識(shí)也曾當(dāng)作客體直接提供給學(xué)生，殊不知，它們作為陌生的“他者”永遠(yuǎn)無(wú)法成為學(xué)生的直接客體。

而教學(xué)材料存在的原始目的恰恰就在于成為學(xué)生活動(dòng)中的直接客體，為學(xué)生提供一個(gè)具體的、逼真的、好似親自發(fā)現(xiàn)了知識(shí)一樣的機(jī)會(huì)。只有當(dāng)它成為了學(xué)生的可“見(jiàn)”之物時(shí)，它才成為了學(xué)生活動(dòng)的直接客體，也就是真正的教學(xué)材料了。

從這個(gè)意義上看，教師依知識(shí)而賦予教學(xué)材料的意義還只是它的原初意義，并不等于教學(xué)材料意義維度的全部?jī)?nèi)容。教學(xué)材料還應(yīng)該兼顧學(xué)生學(xué)的因素，并且，這是決定它的存在價(jià)值的關(guān)鍵因素。

事實(shí)上，在課堂教學(xué)中，面對(duì)再難理解的知識(shí)，教師的“教”與“幫助”最終也只能止步于提供相應(yīng)的教學(xué)材料，通過(guò)提供恰當(dāng)?shù)牟牧?，引?dǎo)學(xué)生一步一步逼近知識(shí)、掀開(kāi)它那神秘的面紗。除此之外，過(guò)多的演繹與解釋，有時(shí)不但不會(huì)幫助學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握，反而會(huì)造成學(xué)生理解的障礙。當(dāng)學(xué)生通過(guò)與它們發(fā)生作用，自覺(jué)地建構(gòu)出教學(xué)材料的意義，主動(dòng)地掌握與理解抽象的知識(shí)，才是激活材料的關(guān)鍵步驟，才是點(diǎn)石成金的重要環(huán)節(jié)。

(二)主體生成的意義需與外部控制的意義相一致

正像前文提到的，在教學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)中，作為主體的學(xué)生對(duì)特定教學(xué)材料意義的生成并不等于生成的任何意義都有效，只有當(dāng)它與外部控制的意義相符時(shí)，才是恰當(dāng)?shù)囊饬x，才可以真正成為主體獲得知識(shí)、發(fā)展自身的力量。也就是說(shuō)，外部力量所給予教學(xué)材料的意義要通過(guò)主體對(duì)意義的生成而發(fā)揮作用。

活動(dòng)理論在一定程度上撫慰了我們的憂慮(即擔(dān)心學(xué)生在操作教學(xué)材料時(shí)所生成的意義與教學(xué)目標(biāo)發(fā)生錯(cuò)位)。根據(jù)活動(dòng)理論的觀點(diǎn)，在主體的對(duì)象性活動(dòng)中，“發(fā)生著客體向它的主觀形態(tài)，向映象的轉(zhuǎn)變；同時(shí)，在活動(dòng)中也實(shí)現(xiàn)著活動(dòng)向它的客觀結(jié)果，向它的產(chǎn)品的轉(zhuǎn)變。從這方面來(lái)看，活動(dòng)就表現(xiàn)為在其中實(shí)現(xiàn)著‘主體-客體’這兩極之間的相互轉(zhuǎn)變的過(guò)程”[10]51。而在含有預(yù)設(shè)的教學(xué)活動(dòng)中，前者的轉(zhuǎn)變(即客體向它的主觀形態(tài)，向映象的轉(zhuǎn)變)體現(xiàn)得更加明顯。教師的教也正是通過(guò)這樣的方式，即為主體提供具有教學(xué)意圖的客體(即教學(xué)材料)而實(shí)現(xiàn)的。

列昂捷夫指出，活動(dòng)的對(duì)象對(duì)于活動(dòng)的主體來(lái)說(shuō)是具有一定獨(dú)立性和外在性的存在。它使主體在活動(dòng)時(shí)要服從于它，即使在這個(gè)過(guò)程中主體會(huì)對(duì)它有所改造，但是一切改造都將基于對(duì)對(duì)象的服從。這種服從就像“動(dòng)物沿著障礙物的運(yùn)動(dòng)服從于這一障礙物的‘幾何圖形’”[10]54一樣，這個(gè)對(duì)象世界就如同卷入了主體的活動(dòng)中。主體意識(shí)的產(chǎn)生正是來(lái)自于這對(duì)象活動(dòng)中，主體通過(guò)對(duì)象活動(dòng)而獲得了對(duì)對(duì)象屬性的心理反映，也就是“對(duì)象的映象”。同時(shí)，心理映像不是向外部世界“投射”的，而是主體以一種自覺(jué)的反映形式主動(dòng)占有對(duì)象世界的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程就是主體與對(duì)象世界相互作用的活動(dòng)的過(guò)程[10]90。

可見(jiàn)，在主體的對(duì)象性活動(dòng)中，客體對(duì)主體意義的生成是具有一定的約束性的，但這種約束性并不是客體直接映射于主體意識(shí)中的，而是發(fā)生在主、客體相互作用的活動(dòng)中。學(xué)生對(duì)教學(xué)材料意義的生成也正是在活動(dòng)中被教師所賦予了意義的教學(xué)材料所制約著。

當(dāng)然，課堂中還存在著另外一種可能，當(dāng)教師所提供的材料不能使學(xué)生生成恰當(dāng)?shù)囊饬x時(shí)，就會(huì)造成外部力量所賦予教學(xué)材料的意義與學(xué)生生成的意義不相符。如果當(dāng)學(xué)生面對(duì)那些被賦予了不恰當(dāng)意義的材料，卻生成了比被賦予的意義更加適切的意義時(shí)，是否與我們上述的觀點(diǎn)相矛盾呢？

其實(shí)不然。雖然這種情況對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)是成功的，但是對(duì)教師的指導(dǎo)來(lái)說(shuō)卻是無(wú)效的、失敗的。也就是說(shuō)，學(xué)生認(rèn)識(shí)并不是在教師的指導(dǎo)下完成的。那么嚴(yán)格地講，這不是真正意義上的教學(xué)，而成了一種自學(xué)。顯然，如果失去了“教學(xué)”這個(gè)大前提，教學(xué)材料便無(wú)從談起。這種情況雖然在現(xiàn)實(shí)課堂中存在著，但卻不是教學(xué)論研究所要解決的問(wèn)題。

所以，當(dāng)教師提供的某一材料滿足一切條件成為了真正的教學(xué)材料時(shí)，就意味著學(xué)生生成的意義與外部力量控制下的意義是一致的。

四 “意義”給予“形象”上的歸置

當(dāng)我們不再僅僅關(guān)注教學(xué)材料的形象維度，并同時(shí)能夠著眼于它的意義維度時(shí)，教學(xué)材料所擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧蜁?huì)變得突然豐滿起來(lái)。因?yàn)樗膬r(jià)值正蘊(yùn)含于意義維度之中，它不再是教學(xué)中可有可無(wú)的附加值，反而成為了舞臺(tái)上不可缺少的主角。當(dāng)從意義維度來(lái)審視其形象時(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)它的形象也表現(xiàn)出了一定的張力和靈活性。

(一)“形象”類屬的延展

如果將教學(xué)材料的意義維度撇開(kāi)，按其外在形象將它劃定為那些可直接感知的具有物化屬性的材料的話，如文章一開(kāi)始所說(shuō)的“直觀教具(包括模型、實(shí)物、圖表等)、實(shí)驗(yàn)用具、圖片、視頻、文字等材料”等，教學(xué)材料確實(shí)是教學(xué)中“可有可無(wú)”的東西。因?yàn)闆](méi)有這些材料，僅僅一支粉筆、一塊黑板，仍然可能完成一個(gè)精彩的課堂教學(xué)。但若從教學(xué)材料的意義維度探尋其課堂教學(xué)中的樣態(tài)時(shí)會(huì)發(fā)現(xiàn)，教學(xué)材料的外在形象不應(yīng)僅僅局限在上述這些形式中，更應(yīng)該包括那些以語(yǔ)言符號(hào)展現(xiàn)的材料②，比如教師在課堂上口頭提出的問(wèn)題、在黑板上為學(xué)生演示的例題、讓學(xué)生們閱讀的紙質(zhì)或電子版的文章等等。同理，在講授法中，教師講授所使用的語(yǔ)言仍然可以作為教學(xué)材料的一種形式，并且它是在高年級(jí)教學(xué)中教學(xué)材料呈現(xiàn)的主要形式。雖然表面上看，學(xué)生只是在靜聽(tīng)，但在有效的教學(xué)中，學(xué)生表面的“聽(tīng)”并不能掩蓋其內(nèi)部對(duì)教師所提供的材料的操作過(guò)程。這些材料雖然不像其它物化材料那樣需要學(xué)生通過(guò)外部活動(dòng)進(jìn)行操作，但它們?nèi)匀豢梢允菍W(xué)生活動(dòng)的直接對(duì)象，因?yàn)榛顒?dòng)不僅僅指向于外部，它還包括著主體的內(nèi)部活動(dòng)。

人類集體的認(rèn)識(shí)或者個(gè)體的認(rèn)識(shí)在產(chǎn)生之初，外部活動(dòng)都占據(jù)著主要地位，它是原始的人類或者新生個(gè)體獲得認(rèn)識(shí)的主要途徑。但是隨著經(jīng)驗(yàn)的增多，外部活動(dòng)中所認(rèn)識(shí)的對(duì)象的映象和根據(jù)活動(dòng)本身創(chuàng)造出的映象逐漸成為了他們內(nèi)部活動(dòng)的對(duì)象。這個(gè)內(nèi)部活動(dòng)是獲得更高層次認(rèn)識(shí)的重要途徑和表現(xiàn)。皮亞杰的研究很好地證明了這一點(diǎn)。他論述了在認(rèn)識(shí)的不同階段活動(dòng)的形式有所不同。他指出兒童在“前運(yùn)演思維階段的第一水平”時(shí)，“還沒(méi)有達(dá)到概念系統(tǒng)中的反省活動(dòng)水平上，……感知-運(yùn)動(dòng)智力的格局還不是概念，……它們之起作用僅限于實(shí)踐上的和實(shí)物上的應(yīng)用”[12]27，到了“前運(yùn)演階段的第二水平”時(shí)，“在感知運(yùn)動(dòng)水平上所已獲得的東西現(xiàn)在必需在一個(gè)新的平面上重現(xiàn)建立?！F(xiàn)在是在概念或概念化了的活動(dòng)之間進(jìn)行——不再只是在運(yùn)動(dòng)之間進(jìn)行”[12]34，而到了“具體運(yùn)演階段”時(shí)，“兒童迄今已對(duì)之感到滿足的那些內(nèi)化了或概念化了的活動(dòng)，由于具有可逆性轉(zhuǎn)換的資格而獲得了運(yùn)演的地位”[12]38。直至發(fā)展到“形式運(yùn)演”階段，兒童則可以“從其對(duì)時(shí)間的依賴性中解脫了出來(lái)，……運(yùn)演最后具有了超時(shí)間性，這種特性是純邏輯數(shù)學(xué)關(guān)系所特有的”[12]51。這個(gè)階段兒童“有能力處理假設(shè)而不只是單純地處理客體”[12]52。由此可見(jiàn),兒童逐漸發(fā)展到高級(jí)的認(rèn)知水平之后，其內(nèi)部的活動(dòng)就會(huì)越來(lái)約占據(jù)主要的地位。

也就是說(shuō)，隨著個(gè)體學(xué)生掌握科學(xué)概念的增多，在其認(rèn)識(shí)的過(guò)程中，對(duì)那些絕對(duì)具象化的客體的需求逐漸減弱，已經(jīng)掌握的科學(xué)概念成為了他們操作那些以語(yǔ)言符號(hào)為載體的材料的工具，內(nèi)部活動(dòng)逐漸成為他們學(xué)習(xí)的主要方式。

(二)“形象”存在的場(chǎng)域性

雖然教學(xué)材料并非可有可無(wú)，但是它也并非在課堂中每時(shí)每刻都出現(xiàn)的，它的存在具有一定的場(chǎng)域性。換句話說(shuō)，教學(xué)材料形象呈現(xiàn)的時(shí)機(jī)取決于所需展開(kāi)的某一教學(xué)內(nèi)容與整體內(nèi)容的關(guān)系，取決于由這關(guān)系而析出的意義。

俞正強(qiáng)在其著作《種子課：一個(gè)數(shù)學(xué)特級(jí)教師的思與行》一書(shū)中，提出了“種子課”與“生長(zhǎng)課”的概念[11]1-2。他引用了柳宗元在《種樹(shù)郭橐駝傳》中對(duì)待“樹(shù)”的態(tài)度，來(lái)描述種子課和生長(zhǎng)課，他把學(xué)生從生活中獲得的經(jīng)驗(yàn)比作土壤，而知識(shí)比作一棵從這片土壤中長(zhǎng)出來(lái)的樹(shù)。他認(rèn)為，種子課就是那些需要“蒔也若子”，充分理清脈絡(luò)的課；而生長(zhǎng)課就是那些可以“置也若棄”，能夠讓學(xué)生充分自主的課。種子課通常是整個(gè)知識(shí)之樹(shù)的脈絡(luò)中處于起點(diǎn)和節(jié)點(diǎn)位置，而生長(zhǎng)課則位于點(diǎn)與點(diǎn)之間。

也就是說(shuō)，教學(xué)中那些處于整個(gè)知識(shí)系統(tǒng)中的節(jié)點(diǎn)、難點(diǎn)，確實(shí)需要深度打開(kāi)，往往這樣的知識(shí)遠(yuǎn)離學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，需要教師提供豐富的、恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)材料，一方面將知識(shí)進(jìn)行化解、打開(kāi)，一方面聯(lián)系學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，為學(xué)生與知識(shí)之間搭建一座橋梁，帶領(lǐng)學(xué)生一步一步接近知識(shí)。而那些通過(guò)學(xué)生自學(xué)或教學(xué)中一帶而過(guò)就可以掌握的知識(shí)，如果再按部就班地提供材料的話，不但會(huì)浪費(fèi)寶貴的教學(xué)時(shí)間，還可能限制學(xué)生自主能力的發(fā)揮。

可見(jiàn)，教學(xué)并不需要平均用力，它需要有張有弛、有輕有重地進(jìn)行?！榜Y”的、“重”的地方就需要精心地處理，選擇、建構(gòu)可供學(xué)生操作的教學(xué)材料，而“弛”的、“輕”的地方，則不需要教師過(guò)多地干預(yù)與限制，學(xué)生通過(guò)自學(xué)，則可以達(dá)到自身的發(fā)展。也就是說(shuō)，在課堂教學(xué)中教學(xué)材料并非任意出現(xiàn)的，也不是越多越好。知識(shí)體系與特定的知識(shí)內(nèi)容，為教學(xué)材料劃出了一個(gè)限定的場(chǎng)域。只有出現(xiàn)在這個(gè)場(chǎng)域內(nèi)的教學(xué)材料，才是有助于學(xué)生發(fā)展的；也只有在這個(gè)場(chǎng)域內(nèi)，教學(xué)材料才能做到名有所實(shí)、不枉此名。

綜上所述，只有聚焦于教學(xué)材料的意義維度，才能看清楚它在教學(xué)中的真面目，把握它真正的價(jià)值。只有著眼于它背后的教學(xué)意義，才不會(huì)僅僅將它作為彌補(bǔ)書(shū)本知識(shí)表達(dá)的不足、引發(fā)學(xué)生的興趣的存在。它是在教學(xué)活動(dòng)中由教師提供給學(xué)生的直接客體，是引發(fā)學(xué)生思維、帶領(lǐng)學(xué)生獲得隱藏于知識(shí)之中的“理”的必要工具。

注釋：

①列昂捷夫在《活動(dòng) 意識(shí) 個(gè)性》(上海譯文出版社1980年版)一書(shū)中專門(mén)對(duì)活動(dòng)與動(dòng)作做了區(qū)分，這里不再贅述。

②雖然前面提到的文字材料也是以語(yǔ)言符號(hào)為載體的，但是前一種的說(shuō)法更偏重于紙質(zhì)的文本。

[1]吳剛平.課程資源的開(kāi)發(fā)與利用[J].全球教育展望，2001,(8):24-30.

[2]李長(zhǎng)法.走出“教學(xué)材料”的誤區(qū)[J].學(xué)苑教育，2011,(3):19.

[3]葉小春.談教學(xué)材料的優(yōu)化使用[J].生物學(xué)教學(xué)，2003,(3):23-24.

[4]關(guān)少華.集體活動(dòng)中教學(xué)材料提供存在的問(wèn)題及改進(jìn)策略——以前運(yùn)算階段兒童的科學(xué)教育為例[J].教育理論與實(shí)踐，2012,(5):62-64.

[5]王策三.教學(xué)認(rèn)識(shí)論(修訂版)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2004.

[6]羅素.人類的知識(shí)——其范圍與限度[M].張金言譯.北京:商務(wù)印書(shū)館,1983.

[7]郭華.帶學(xué)生進(jìn)入歷史：“兩次倒轉(zhuǎn)”教學(xué)機(jī)制的理論意義[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2016,(2)：8-26.

[8]石鷗,石玉.論教科書(shū)的基本特征[J].教育研究，2012,(4):92-97.

[9]編者按.學(xué)生為什么學(xué)不好數(shù)學(xué)？[J]．人民教育，2007,(7):43.

[10]阿·尼·列昂捷夫.活動(dòng) 意識(shí) 個(gè)性[M].李沂等譯.上海:上海譯文出版社，1980.

[11]俞正強(qiáng).種子課：一個(gè)數(shù)學(xué)特級(jí)教師的思與行[M].北京:教育科學(xué)出版社，2013.

[12]皮亞杰.發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理[M].王憲鈿等譯.北京:商務(wù)印書(shū)館，1981.

[責(zé)任編輯：羅銀科]

The Meaning of Teaching Materials: On the Direct Object of Students in Epistemic Activities by Teaching

ZHANG Yang1,2

(1.Faculty of Education,Beijing Normal University,Beijing 100875;2.School of Education Science,Harbin Normal University,Harbin,Heilongjiang 150025,China)

The meaning of teaching materials is the soul of itself,only with the eye to its meaning levels can we see the real value clearly.Teaching materials,as a direct object of students in the epistemic activities of teaching,whose meaning is made by teachers according knowledge,is generated by the students,who are the subject of the activities.The controlling power from the outside and the power from students themselves construct the dimensions of meaning of teaching materials together.Thinking teaching materials from the point of meaning breaks the limitation of its origin outlooks,and brings some new extension to its outlooks.Meanwhile,it also sets up a certain area for the occurence of its outlooks,it shows that it is definitely not be everywhere,and the more is not always the better.

teaching materials;epistemic activities by teaching;direct object

2016-08-08

張楊(1982—)，女，黑龍江大慶人，北京師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，哈爾濱師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院助理研究員，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論。

G423

A

1000-5315(2017)01-0098-08