王敬媛

聊城大學(xué)

單詞聯(lián)想視角下的詞匯深度知識(shí)習(xí)得研究*

崔艷嫣

王敬媛

聊城大學(xué)

詞匯深度知識(shí)作為詞匯能力的重要組成部分，直接制約著英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言運(yùn)用能力的發(fā)展，尤其是說(shuō)、寫、譯等語(yǔ)言產(chǎn)出能力的進(jìn)一步提高。本研究采用單詞聯(lián)想測(cè)試方式，從接受和產(chǎn)出兩個(gè)角度考察英語(yǔ)專業(yè)大一新生詞匯深度知識(shí)的習(xí)得情況，其目的是實(shí)現(xiàn)中學(xué)和大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的有效銜接，切實(shí)提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言運(yùn)用能力。

詞匯深度知識(shí)，單詞聯(lián)想，詞義，搭配

1.引言

20世紀(jì)80年代以來(lái)，第二語(yǔ)言習(xí)得研究越來(lái)越重視詞匯習(xí)得。隨著對(duì)詞匯能力和詞匯知識(shí)的研究不斷深入，詞匯深度知識(shí)習(xí)得引起眾多研究者的注意。詞匯深度作為詞匯能力的重要組成部分，直接制約著英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言運(yùn)用能力的發(fā)展，尤其是說(shuō)、寫、譯等語(yǔ)言產(chǎn)出能力的進(jìn)一步提高。目前，詞匯深度知識(shí)研究主要集中在大學(xué)和研究生階段，對(duì)剛升入大學(xué)的高中畢業(yè)生的詞匯知識(shí)習(xí)得情況考察較少。因此,本研究采用單詞聯(lián)想測(cè)試，從接受和產(chǎn)出兩個(gè)角度考察英語(yǔ)專業(yè)大一新生的詞匯深度知識(shí)的習(xí)得情況，其目的是實(shí)現(xiàn)中學(xué)和大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)的有效銜接，切實(shí)提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言運(yùn)用能力。

2.詞匯深度知識(shí)測(cè)量以及相關(guān)研究

2.1 詞匯深度知識(shí)

Read(1993)認(rèn)為詞匯深度知識(shí)指的是學(xué)習(xí)者詞匯知識(shí)掌握的質(zhì)量。詞匯研究者從詞形、詞義、句法、用法等多個(gè)方面解釋詞匯深度知識(shí)的內(nèi)涵(如 Nation 1990,2001; Qian 2004; Richards 1976)。詞匯深度知識(shí)包括接受和產(chǎn)出兩個(gè)維度，表現(xiàn)為不同的知識(shí)掌握和使用水平，從開始認(rèn)知詞形到理解語(yǔ)境中的基本詞義，而后再發(fā)展到能夠在適宜的場(chǎng)合快速準(zhǔn)確地使用詞匯(Wesche & Paribakht 1996)。

2.2 詞匯深度知識(shí)測(cè)量

詞匯深度知識(shí)測(cè)量方式反應(yīng)了試題設(shè)計(jì)者所依據(jù)的詞匯能力框架，總體說(shuō)來(lái)，目前比較通用的測(cè)量方式有兩種，一種是發(fā)展測(cè)量法，另一種是維度測(cè)量法。測(cè)量詞匯知識(shí)發(fā)展的思路來(lái)源于詞匯能力發(fā)展的連續(xù)統(tǒng)觀點(diǎn)，一般使用分級(jí)量表形式進(jìn)行測(cè)試。早在上世紀(jì)60年代，Dale(引自Read 1997)就通過(guò)4級(jí)量表形式測(cè)量詞匯知識(shí)。Wesche & Paribakht (1996:29)繼承了這一做法，開發(fā)了詞匯知識(shí)量表(VKS)，用來(lái)測(cè)量從完全不熟悉該詞到能使用該詞產(chǎn)出語(yǔ)義、語(yǔ)法正確的句子這一發(fā)展過(guò)程。具體測(cè)試方式如下：

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這一關(guān)注詞匯能力發(fā)展連續(xù)統(tǒng)的觀點(diǎn)與Henriksen (1999)提出的三維詞匯能力框架高度吻合，測(cè)試項(xiàng)目1至4測(cè)量了Henriksen的“部分精確知識(shí)”和“詞匯深度知識(shí)”兩個(gè)維度，而測(cè)試項(xiàng)目5要求被試使用測(cè)試詞寫出一個(gè)正確句子，則體現(xiàn)了Henriksen的“產(chǎn)出-接受”維度。這種測(cè)試方式的優(yōu)勢(shì)在于其能靈敏反映詞匯知識(shí)從接受到產(chǎn)出的發(fā)展變化。但VKS還存在較多缺點(diǎn)，一是不能同時(shí)測(cè)量一個(gè)詞的多個(gè)義項(xiàng)，二是5個(gè)測(cè)試條目所代表的并不是等距的5個(gè)詞匯知識(shí)發(fā)展階段，而且每個(gè)單詞都經(jīng)歷這5個(gè)發(fā)展階段的假設(shè)也缺乏依據(jù)。此外，VKS量表的線性特征難以靈活反應(yīng)出詞匯習(xí)得的損耗現(xiàn)象，其信度和效度還有待進(jìn)一步驗(yàn)證。

維度測(cè)量法檢測(cè)詞匯深度知識(shí)各組成部分的掌握情況，這種測(cè)試?yán)砟顏?lái)源于Richards(1976)和Nation(2001)的詞匯知識(shí)框架。但需要指出的是，Richards和Naiton提出的框架都是關(guān)于詞匯知識(shí)的理想化模型，其維度之多，無(wú)法使用一種測(cè)試一次全部測(cè)出。因此，維度測(cè)量法多選用詞匯深度知識(shí)中幾個(gè)較為重要的維度進(jìn)行測(cè)試。其測(cè)試形式有訪談測(cè)試和紙筆測(cè)試兩種。比如，Read(1989)采用訪談法，讓被試拼讀測(cè)試單詞、解釋詞義、識(shí)別使用語(yǔ)域、列舉聯(lián)想反應(yīng)詞、說(shuō)出測(cè)試詞的其他形式等。Schmitt(1998)的訪談測(cè)試包括拼寫、聯(lián)想反應(yīng)詞、語(yǔ)法知識(shí)和語(yǔ)義知識(shí)等。第二種測(cè)試形式是紙筆測(cè)試，Read采用詞匯聯(lián)想方式測(cè)試二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的詞匯深度知識(shí)，選取了單詞的組合知識(shí)和聚合知識(shí)作為測(cè)試維度，一個(gè)測(cè)試詞給出8個(gè)選項(xiàng)，要求被試從中選出四個(gè)與測(cè)試詞意義上有關(guān)聯(lián)或者是能夠構(gòu)成組合關(guān)系即搭配關(guān)系的詞。該測(cè)試方式的信度和效度較高，被多位研究者采用(如Qian 204；崔艷嫣、劉振前 2010；張學(xué)兵、邱天河2006; 周謹(jǐn)平2013等)。

2.3 詞匯深度知識(shí)相關(guān)研究

在語(yǔ)言教學(xué)和二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域，有關(guān)詞匯量的研究較多，與之相比，針對(duì)詞匯深度知識(shí)的研究數(shù)量不多。基于Nation (1990)的詞匯知識(shí)框架，Schmitt & Meara (1997)采用跟蹤研究法，以95名中學(xué)和大學(xué)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象，從接受和產(chǎn)出兩個(gè)方面考察了單詞聯(lián)想和詞綴知識(shí)。研究顯示，經(jīng)過(guò)一學(xué)年學(xué)習(xí)，盡管被試的詞匯量顯著增長(zhǎng)，其詞匯聯(lián)想水平和詞綴知識(shí)增長(zhǎng)不明顯。Schmitt (1998)采用訪談測(cè)試法對(duì)3名高水平學(xué)習(xí)者的11個(gè)單詞的習(xí)得情況進(jìn)行了為期一年的跟蹤研究，研究考察詞匯知識(shí)的四個(gè)維度：拼寫、單詞聯(lián)想、語(yǔ)法和語(yǔ)義知識(shí)。研究發(fā)現(xiàn)被試沒(méi)有完全習(xí)得測(cè)試單詞的多個(gè)義項(xiàng)和派生形式。

國(guó)內(nèi)研究者采用橫斷面的研究設(shè)計(jì)，考察中國(guó)大學(xué)生詞匯深度知識(shí)掌握的情況。吳旭東、陳曉慶(2000)選取6個(gè)名詞，從接受和產(chǎn)出兩個(gè)角度考察了高中低三個(gè)語(yǔ)言水平的學(xué)生對(duì)這些單詞的意義、同義詞、派生詞和搭配四方面的知識(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的語(yǔ)義知識(shí)在最初階段發(fā)展較快，而在中級(jí)階段語(yǔ)義知識(shí)習(xí)得速度放緩，他們還發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的詞匯產(chǎn)出能力總是落后于接受能力。劉紹龍(2001)考察了100名學(xué)生的四類詞匯深度知識(shí)：詞類、詞義、詞綴和搭配，發(fā)現(xiàn)四類詞匯知識(shí)雖然相關(guān)，但其發(fā)展路徑不同。莫青楊、孫藍(lán)(2004)采用類似的測(cè)量方式，選取6個(gè)英語(yǔ)高頻動(dòng)詞，對(duì)三個(gè)不同語(yǔ)言水平的學(xué)習(xí)者進(jìn)行了詞匯深度知識(shí)的測(cè)試，考察詞義和搭配兩類詞匯知識(shí)，發(fā)現(xiàn)中級(jí)水平的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者詞義習(xí)得出現(xiàn)停滯現(xiàn)象。

以上研究為探索詞匯深度知識(shí)提供了研究方法上的借鑒，從產(chǎn)出和接受兩種角度更能夠加深對(duì)詞匯習(xí)得的認(rèn)識(shí)。詞匯聯(lián)想測(cè)試作為詞匯深度測(cè)量方式能夠一次測(cè)量較多詞匯，且具有比較高的效度和信度。但現(xiàn)有研究多數(shù)以大學(xué)生或者研究生作為研究對(duì)象，較少涉及剛?cè)雽W(xué)的大一新生的詞匯深度知識(shí)習(xí)得，這不利于大中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的貫通，難以形成大中小學(xué)“一條龍”的英語(yǔ)教學(xué)模式。作為對(duì)這一現(xiàn)象的回應(yīng)，本研究采用單詞聯(lián)想測(cè)試方式，以大一新生為研究對(duì)象，從產(chǎn)出和接受兩個(gè)角度考察他們?cè)~匯深度知識(shí)的習(xí)得情況，具體回答以下兩個(gè)研究問(wèn)題：

(1)英語(yǔ)專業(yè)大一新生接受性詞匯深度知識(shí)習(xí)得有何特點(diǎn)？

(2)英語(yǔ)專業(yè)大一新生產(chǎn)出性詞匯深度知識(shí)習(xí)得有何特點(diǎn)？

3.研究設(shè)計(jì)

3.1 研究對(duì)象

本研究選取山東某高校英語(yǔ)專業(yè)一年級(jí)新入學(xué)的兩個(gè)班的66名學(xué)生作為研究對(duì)象，測(cè)試時(shí)間定為新生入學(xué)后開課之前的一周內(nèi)進(jìn)行，以此來(lái)反映其詞匯深度知識(shí)水平。

3.2 研究工具

本研究采用Read倡導(dǎo)的單詞聯(lián)想測(cè)試方式，從《高中英語(yǔ)新課程標(biāo)準(zhǔn)詞匯表》中選取單詞，編制了兩份試題：接受性詞匯深度知識(shí)測(cè)試和產(chǎn)出性詞匯深度知識(shí)測(cè)試。接受性詞匯深度知識(shí)測(cè)試考察詞義和搭配兩個(gè)方面，題目中的測(cè)試詞選自《高中英語(yǔ)新課程標(biāo)準(zhǔn)詞匯表》中的一般要求詞匯，經(jīng)BNC語(yǔ)料庫(kù)核查全部為高頻詞。試卷包含40個(gè)選擇題，每題由一個(gè)測(cè)試詞與8個(gè)選項(xiàng)組成，測(cè)試詞包括17個(gè)形容詞、16個(gè)動(dòng)詞和7個(gè)名詞，選項(xiàng)分上下兩行，第一行的詞匯為測(cè)試詞的同義詞或近義詞，第二行的詞與測(cè)試詞是搭配的關(guān)系。每道題有四個(gè)正確答案，而且答案分布有四種情況：第一行有一個(gè)答案，第二行有三個(gè)答案；兩行各有兩個(gè)答案；第一行有三個(gè)答案，第二行有一個(gè)答案。如例題所示：

afraid (a)___________

A.frightened B.worried C.light D.far

E.to F.with G.of H.in

第一行中與afraid 意義相關(guān)的詞為“frightened”、“worried”，第二行中能夠與afraid構(gòu)成搭配的詞是“afraid to”和“afraid of”。

產(chǎn)出性詞匯深度知識(shí)測(cè)試考察學(xué)生的單詞聯(lián)想能力，所用的測(cè)試詞也都選自《高中英語(yǔ)新課程標(biāo)準(zhǔn)》詞匯表中的一般要求詞匯，每隔350個(gè)詞，選取一個(gè)名詞、形容詞和動(dòng)詞，共選出名詞、形容詞和動(dòng)詞各10個(gè)。試卷列出30個(gè)測(cè)試詞，要求學(xué)生在空格上寫出看到測(cè)試詞后聯(lián)想到的第一個(gè)單詞。

3.3 測(cè)試實(shí)施過(guò)程與數(shù)據(jù)整理

為保證研究數(shù)據(jù)真實(shí)有效，兩份測(cè)試卷均在正常上課時(shí)間完成，在測(cè)試過(guò)程中，提醒學(xué)生遇到陌生單詞時(shí)，不能查閱工具書，也不要隨意猜測(cè)，而且任課教師提前告知學(xué)生本次測(cè)試所得分?jǐn)?shù)會(huì)作為學(xué)業(yè)成績(jī)的一部分，以保證學(xué)生認(rèn)真作答，提高測(cè)試的信度。兩種測(cè)試用時(shí)分別為30分鐘和20分鐘。

測(cè)試結(jié)束后統(tǒng)一收回測(cè)試卷132份，由于接受性詞匯深度知識(shí)測(cè)試的40道題都是客觀題，由筆者本人批閱，答對(duì)一題得一分，答錯(cuò)不倒扣分，每道題有四個(gè)正確答案，一共160分，計(jì)算出每份試卷的總分?jǐn)?shù)，然后把所有數(shù)據(jù)輸入電腦，使用SPSS 19.0計(jì)算平均成績(jī)及標(biāo)準(zhǔn)差。產(chǎn)出性詞匯深度知識(shí)測(cè)試的30道題是主觀題，本研究將單詞聯(lián)想測(cè)試的反應(yīng)類型分為聚合反應(yīng)、組合反應(yīng)、語(yǔ)音反應(yīng)、百科知識(shí)反應(yīng)和無(wú)效反應(yīng)五大類。所有測(cè)試卷遵循以上分類標(biāo)準(zhǔn)，為確保其準(zhǔn)確性，由筆者和另一位具有語(yǔ)言學(xué)研究背景的英語(yǔ)教師進(jìn)行分類，復(fù)查無(wú)誤后將數(shù)據(jù)輸入電腦，還對(duì)30個(gè)測(cè)試詞中出現(xiàn)反應(yīng)頻數(shù)最多的前三個(gè)反應(yīng)詞進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。

4.研究結(jié)果與討論

4.1 英語(yǔ)專業(yè)大一新生接受性詞匯深度知識(shí)的習(xí)得

為分析大一新生接受性詞匯深度知識(shí)的習(xí)得情況，使用SPSS19.0統(tǒng)計(jì)了66名學(xué)生的接受性詞匯深度知識(shí)測(cè)試的總成績(jī)和各個(gè)分?jǐn)?shù)段的得分情況，統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表1和表2：

表1 接受性詞匯深度知識(shí)測(cè)試成績(jī)統(tǒng)計(jì)分析

表2 接受性詞匯深度知識(shí)測(cè)試各分?jǐn)?shù)段統(tǒng)計(jì)分析

從表1可見，接受性詞匯深度知識(shí)最高分和最低分之間相差42分，說(shuō)明大一新生對(duì)詞匯深度知識(shí)的掌握存在一定的差距。從表2可以看出，學(xué)生的分?jǐn)?shù)主要集中在120-129之間，占總?cè)藬?shù)的40.9%，而低分組和高分組人數(shù)差不多，說(shuō)明剛升入大學(xué)的新生的詞匯深度知識(shí)總體處于中等水平。本研究設(shè)計(jì)的接受性詞匯深度知識(shí)測(cè)試包括詞義和搭配兩個(gè)層面，為了更詳盡分析學(xué)生對(duì)詞匯深度知識(shí)掌握情況，我們對(duì)詞義和搭配這兩個(gè)方面的習(xí)得進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和比較，統(tǒng)計(jì)分析見表3：

表3 語(yǔ)義和搭配知識(shí)習(xí)得統(tǒng)計(jì)分析

表3表明，學(xué)習(xí)者對(duì)于詞匯深度知識(shí)的兩個(gè)層面掌握程度不一致，在詞義方面，最高分與最低分之差為29分，而在搭配方面最高分與最低分之差為21分，可見學(xué)習(xí)者在詞匯搭配方面的掌握和運(yùn)用能力略勝于對(duì)詞義的掌握和運(yùn)用。因此教師在講授詞匯時(shí)，除了講解單詞的基本詞義外，還要拓展同義詞、近義詞等方面的知識(shí)，提高學(xué)生對(duì)詞匯深度知識(shí)的習(xí)得意識(shí)。本研究還根據(jù)學(xué)生成績(jī)把他們分成高中低三組，以便更詳細(xì)了解他們?cè)跍y(cè)試中的具體表現(xiàn)。由于中等組所占比例最大，我們只比較高分組和低分組的掌握情況，從高分組里抽取得分最高的前6名和低分組得分最低的后6名進(jìn)行比較，分析結(jié)果如下表所示：

表4 高分組和低分組在詞義和搭配方面的統(tǒng)計(jì)結(jié)果

從表4可以看出，對(duì)于低分組和高分組來(lái)說(shuō)，對(duì)詞義和搭配的掌握情況存在一定差距，低分組的搭配習(xí)得優(yōu)于詞義習(xí)得，而高分組詞義習(xí)得優(yōu)于詞匯搭配。這與學(xué)習(xí)者平時(shí)學(xué)習(xí)中積累的詞匯深度知識(shí)有很大關(guān)聯(lián)，低分組學(xué)生在高中學(xué)習(xí)階段，可能只是背誦詞匯表上單詞的基本詞義和大綱要求的常用搭配，課下較少通過(guò)閱讀和寫作去拓展詞匯的運(yùn)用。高分組學(xué)生除了掌握詞匯表單詞的基本含義外，還通過(guò)其他途徑習(xí)得單詞的同義詞、近義詞等多方面的詞匯深度知識(shí)。

通過(guò)分析接受性詞匯深度知識(shí)的習(xí)得特點(diǎn)，可以看出大一新生在識(shí)別同義詞和搭配方面還有很大的提升空間，他們還沒(méi)有全面習(xí)得一些高頻詞的詞義和搭配知識(shí)。這就要求大學(xué)階段英語(yǔ)教師采取有效的詞匯教學(xué)策略，在幫助學(xué)生掌握新詞的同時(shí)，還要不斷鞏固、拓展高中所學(xué)高頻詞的詞義和搭配知識(shí)。大一新生在學(xué)習(xí)過(guò)程中也要不斷培養(yǎng)詞匯深度知識(shí)意識(shí)，在增加詞匯量的同時(shí)，還要加強(qiáng)對(duì)詞匯深度知識(shí)的深層了解，并學(xué)會(huì)將熟知詞靈活運(yùn)用于不同語(yǔ)境，加速接受性詞匯向產(chǎn)出性詞匯轉(zhuǎn)換發(fā)展。

4.2 英語(yǔ)專業(yè)大一新生產(chǎn)出性詞匯深度知識(shí)的習(xí)得

本研究通過(guò)聯(lián)想反應(yīng)詞及其類型來(lái)說(shuō)明產(chǎn)出性詞匯深度知識(shí)的習(xí)得情況，表5統(tǒng)計(jì)了66份測(cè)試卷中30個(gè)測(cè)試詞引發(fā)的反應(yīng)詞的總數(shù)以及聚合反應(yīng)、組合反應(yīng)、百科知識(shí)反應(yīng)、語(yǔ)音反應(yīng)和無(wú)效反應(yīng)五類反應(yīng)詞的數(shù)量。

表5 詞匯聯(lián)想反應(yīng)詞類型統(tǒng)計(jì)分析

本研究把聚合反應(yīng)、組合反應(yīng)和百科知識(shí)反應(yīng)歸為語(yǔ)義反應(yīng)，把語(yǔ)音反應(yīng)和無(wú)效反應(yīng)歸為非語(yǔ)義反應(yīng)。從表5可以看出學(xué)生給出的聯(lián)想反應(yīng)詞類型占比存在較大差異，在五大類反應(yīng)詞中，組合反應(yīng)占比最大，為42.68%，聚合反應(yīng)次之，占30.46%，然后是語(yǔ)音反應(yīng)13.89%和無(wú)效反應(yīng)11.87%，說(shuō)明高中畢業(yè)生儲(chǔ)存心理詞匯的方式主要是通過(guò)語(yǔ)義聯(lián)結(jié)的方式。

測(cè)試詞詞性也是本研究要考察的一個(gè)影響詞匯深度知識(shí)習(xí)得的因素，所以研究分別考察10個(gè)名詞、形容詞和動(dòng)詞引發(fā)的反應(yīng)詞類型，統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果見表6。

表6 不同詞性單詞引發(fā)的詞匯反應(yīng)類型統(tǒng)計(jì)結(jié)果

詞性聚合反應(yīng)組合反應(yīng)百科反應(yīng)語(yǔ)音反應(yīng)無(wú)效反應(yīng)名詞255247267658形容詞22327608577動(dòng)詞1253220114100總計(jì)60384526275235

由表6可以看出，名詞產(chǎn)生的聚合反應(yīng)最多，比如king-queen，出現(xiàn)頻數(shù)最高為33，同時(shí)名詞也引發(fā)了較多的組合反應(yīng)，如problem-solve，出現(xiàn)頻數(shù)23次，bed-sleep出現(xiàn)頻數(shù)20次。形容詞和動(dòng)詞多產(chǎn)生組合反應(yīng)，比如climb-mountain，eat-food，watch-TV等，出現(xiàn)頻數(shù)較高。動(dòng)詞誘發(fā)的語(yǔ)音反應(yīng)和無(wú)效反應(yīng)最多，其次是形容詞和名詞。同時(shí)還發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者對(duì)一些常見的單詞沒(méi)有產(chǎn)生語(yǔ)義反應(yīng)，而是給出了語(yǔ)音反應(yīng)，比如高頻動(dòng)詞produce的聯(lián)想反應(yīng)詞多為product、 production這樣的語(yǔ)音反應(yīng)，再比如wall-well、class-classic，這說(shuō)明學(xué)習(xí)者即使對(duì)一些熟知詞，也未在心理詞庫(kù)網(wǎng)絡(luò)中和其他詞建立起語(yǔ)義關(guān)聯(lián)。

通過(guò)分析產(chǎn)出性詞匯深度知識(shí)測(cè)試結(jié)果發(fā)現(xiàn)，盡管學(xué)習(xí)者對(duì)單詞反應(yīng)的類型以語(yǔ)義聯(lián)想為主，但熟知的高頻詞依然引發(fā)數(shù)量較多的語(yǔ)音反應(yīng)。由此看出即使高頻熟知詞，也未在學(xué)生的心理詞庫(kù)中與其他詞建立起語(yǔ)義關(guān)聯(lián)，心理詞庫(kù)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)依然不夠合理，這樣在使用語(yǔ)言時(shí)會(huì)造成詞匯提取困難，難以進(jìn)行流利、準(zhǔn)確的交際。教師在詞匯教學(xué)中要有效指導(dǎo)學(xué)習(xí)者利用各種語(yǔ)義聯(lián)系建立心理詞庫(kù)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，努力優(yōu)化心理詞庫(kù)的組織模式。

5.結(jié)語(yǔ)

本研究采用詞匯聯(lián)想測(cè)試方式，從接受和產(chǎn)出兩個(gè)方面考察英語(yǔ)專業(yè)大一新生詞匯深度知識(shí)習(xí)得情況。研究表明學(xué)習(xí)者雖然掌握了一些高頻詞的語(yǔ)義和搭配知識(shí)，但由于他們對(duì)詞匯的知識(shí)多表現(xiàn)在接受性方面，對(duì)詞匯的認(rèn)知也僅停留在詞形和基本義項(xiàng)上，忽視了詞匯深度知識(shí)如聯(lián)想意義、語(yǔ)用意義等的習(xí)得和拓展。因此在大學(xué)階段教師要充分了解學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，針對(duì)其詞匯深度知識(shí)不足的現(xiàn)狀，通過(guò)輸出驅(qū)動(dòng)、輸入促成的教學(xué)模式培養(yǎng)學(xué)生對(duì)詞匯深度知識(shí)的敏感性。教師還可以引導(dǎo)學(xué)生掌握基于語(yǔ)料庫(kù)的數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)方法，鼓勵(lì)學(xué)生自主解決語(yǔ)言學(xué)習(xí)中遇到的搭配和詞義問(wèn)題，深化詞匯深度知識(shí)，最終實(shí)現(xiàn)綜合運(yùn)用語(yǔ)言的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

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(崔艷嫣: 聊城大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教授，博士; 王敬媛：聊城大學(xué)外語(yǔ)國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師))

通訊地址：252000山東省聊城市聊城大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院

*本文系教育部人文社科研究青年基金項(xiàng)目“英漢雙語(yǔ)者心理詞庫(kù)組織模式及其發(fā)展研究”(項(xiàng)目號(hào)：10YJC740018)、聊城大學(xué)教改項(xiàng)目“基于認(rèn)知隱喻理論的英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)模式改革研究”和《英語(yǔ)寫作》精品課程的階段性研究成果之一。

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2095-9648(2017)00-0072-05

2016-10-19