王超超

（河南廣播電視大學 信息技術中心，河南 鄭州 450046）

基于MOOC的翻轉課堂模式提升職業(yè)教育學生數字化學習能力的研究

王超超

（河南廣播電視大學 信息技術中心，河南 鄭州 450046）

通過搭建MOOC學習平臺，組織教師開發(fā)校本化MOOC課程以及開展基于MOOC的翻轉課堂模式教學，從而實現改革職業(yè)教育學生學習行為方式，強化學生網絡自主學習能力，提升學生在信息化學習環(huán)境下完成學習任務的目標。

MOOC；翻轉課堂；數字化學習能力

一、研究背景

2014至2015年度，河南省教育廳從學校信息化環(huán)境、基礎設施建設、數字資源建設、信息化教與學等四方面對中等職業(yè)學校信息化建設情況進行了調研，并遴選出48所數字化校園建設試點學校，通過試點建設，這些學校在信息化環(huán)境和基礎設施建設方面較之以前有明顯進步，但在數字化教學資源利用和學生數字化學習能力培養(yǎng)方面存在不足。從國內外的研究情況看，大多數研究者對于學生數字化學習能力的研究主要集中在對大學生數字化學習能力的理論研究層面，對于如何提升職業(yè)教育學生數字化學習能力的研究并不多，尤其是在實踐層面的研究少之又少。

隨著教育信息化的不斷推進，職業(yè)學校面臨著教育教學改革，教學信息化背景下的教育教學改革無疑對職業(yè)教育學生數字化學習能力提出了更高的要求。因此，研究如何提升職業(yè)教育學生的數字化學習能力具有重要的現實意義。本文根據國內外相關研究，結合職業(yè)教育學生的特點，將職業(yè)教育學生的數字化學習能力概括為網絡自主學習能力、交流與協(xié)作能力、信息處理能力以及批判性思維和問題解決能力。本文通過使用MOOC網絡學習平臺和翻轉課堂教學模式進行教學改革實驗研究。

二、MOOC學習平臺的搭建

MOOC學習平臺設計的目的是為了更好地在中職學校開展翻轉課堂教學。首先，MOOC學習平臺的設計需遵循網絡學習的規(guī)律。除了在設計思路上突顯出MOOC平臺的靈活性、開放性特點，其功能不僅能夠滿足教師的教學需要，還要滿足學生的個性化學習需求和協(xié)作性學習需求。只有這樣搭建好的MOOC學習平臺才能滿足學生的個性化學習與知識共享的需求，以及滿足支持個體知識建構與協(xié)作知識建構的需求。

根據上述設計思路，要設計出一個能夠同時支持MOOC資源的上傳、存儲和開展網絡教與學的網絡平臺，需要從功能需求分析角度對平臺進行需求調研。在平臺設計開發(fā)之前，首先，對教師和學生開展較全面的平臺功能需求調研，使得設計出的平臺功能能夠滿足教師和學生教與學的需求。然后，以MOOC課程和網絡學習相關的學習理論為指導，從系統(tǒng)的教學實際需要出發(fā)，分別從學習平臺的整體設計和學習平臺的功能模塊設計等兩個角度對MOOC學習平臺進行系統(tǒng)的設計，這樣才能保證設計、開發(fā)出來的學習平臺能夠更好地滿足中職學校開展基于MOOC的校本化翻轉課程教學活動的需要。

本文主要從學生開展網絡學習、MOOC課程建設和教師開展課堂教學等三個角度，設計開發(fā)基于校本化MOOC的翻轉課堂模式的網絡學習平臺，平臺具體功能流圖設計如圖1所示。

（一）MOOC課程設計、開發(fā)階段

任課教師的工作主要包括MOOC課程的設計與資源的開發(fā)、翻轉課堂模式教學活動設計與教學效果評價設計兩個方面。MOOC課程設計模式目前主要有MOOC視頻替代模式、MOOC視頻+自制視頻模式 （曾明星等，2015）和校本化MOOC課程開發(fā)模式（王超超，2016）。本文主要采用校本化MOOC課程開發(fā)模式。首先，任課教師通過分析課程教材內容、教學目標和學情分析，以單元知識點為邏輯結構，按照實際情況，篩選出教材內容的重難點知識。［1］然后，教師需要根據劃分出的重難點內容進行教學設計，并確定該部分內容的資源呈現形式（可以是微型課程、Flash動畫等形式）。最后，開發(fā)MOOC課程。對具有一定開發(fā)難度的課程，可交由專業(yè)的MOOC課程開發(fā)團隊，最終要確保開發(fā)出的課程具有較強的實用性。

圖1：MOOC平臺功能流圖

（二）MOOC課程學習階段

在網絡學習階段，首先，教師應該發(fā)放MOOC課程學習任務單給學生，學習任務單應包含學習指南（選題名稱、達成目標、學習方法建議、課堂學習形式預告）、學習任務、困惑與建議等信息，其中課堂學習形式預告的作用是教師向學生簡要說明本次課堂教學組織形式，也可用流程圖代替，其目的是使學生明確自主學習知識與課堂內化知識之間的關系。學生拿到學習任務單之后，按照學習任務要求自主學習MOOC課程。將學習MOOC過程中遇到的問題記錄在學習任務單上，

拿到課堂讓教師解答，或者通過學習平臺的答疑系統(tǒng)提出問題供師生之間相互討論。

（三）課堂教學活動階段

MOOC課程是整個教學組織活動中的一個環(huán)節(jié)，MOOC課程的設計要與其他教學活動進行配合。學生完成學習任務單上的任務之后，帶上問題進入課堂，教師根據學生自主學習時遇到的問題進行答疑解惑，幫助學生進行新知識的建構。在這個過程中，教師也可以通過小組合作、組內討論，組間競爭的關系創(chuàng)設教學情境，激發(fā)學生解決問題的積極性。值得注意的是，教師在課堂上開展的教學活動，一定要和課前學生學習的MOOC課程相關聯(lián)。

（四）教學評價反饋階段

翻轉課堂教學過程的實現由MOOC課程學習環(huán)節(jié)和課堂教學環(huán)節(jié)共同組成，兩個環(huán)節(jié)缺一不可。同時，最終的教學目標能否完成主要由這兩個環(huán)節(jié)的教學效果決定，因此，評價這兩個環(huán)節(jié)的效果是翻轉課堂教學模式實施成功與否的重要手段。本研究主要從學生對教師MOOC教學設計、課堂教學設計的滿意度和學生對自身MOOC課程學習情況、課堂學習情況的滿意度以及數字化學習能力提升情況等五個角度進行評價。

三、翻轉課堂模式教學實驗

（一）準備工作

本次實驗對象選取5所河南省中職數字化校園建設試點學校，450名學生，實驗課程為朱家雄主編的《幼兒園課程與活動設計》教材。本課程的教學目標是強調以學生為中心，注重學生在學習中的參與性，注重幫助學生在參與學習的過程中，鍛煉和提升自身的能力。［2］本次實驗課程是基于《幼兒園課程與活動設計》教材開發(fā)的校本化MOOC課程，學生可登錄MOOC學習平臺，根據教師發(fā)放的MOOC學習任務單進行網絡自學，同時設計了6個主題、24個學時的課堂教學活動。本次實驗課程教學形式采取翻轉課堂教學模式，即學生網上自主學習和教師課堂教學相結合的混合式教學模式。

（二）實驗方法

本次研究主要采用自編的里克特五級自評量表（非常不滿意、不滿意、一般、滿意、非常滿意，分別賦值1、2、3、4、5）。本次調查主要是學生對基于MOOC的翻轉課堂教學模式和MOOC學習效果的滿意度兩方面。對基于MOOC的翻轉課堂教學模式，又分別從學習者對課堂教學和MOOC自主學習兩種學習形態(tài)的滿意度進行了調查和分析。

（三）數據分析

1.在MOOC課程設計方面

研究發(fā)現，學生對教師設計的MOOC課程內容的整體滿意度為74.5%（其中，Mean=3.86，SD= 0.677），進一步分析發(fā)現，大多數學生認為教師在設計MOOC課程時，應該更多地關注課程內容的針對性和實用性兩方面。圖2是學生認為教師在設計MOOC課程內容時，應該考慮的具體指標指數排列情況。

圖2 MOOC內容關注指數排列

2.在開展翻轉課堂教學方面

研究發(fā)現，學生對教師采用翻轉課堂這一教學模式的整體滿意度為99.7%。進一步分析發(fā)現，大多數學生認為教師利用翻轉課堂模式進行教學時，教師應該加強線上和線下的教學活動組織能力、解決學生學習問題的能力、評價學生學習的能力和教學過程的監(jiān)控能力等4種能力，其中教學活動組織能力最為重要，詳見圖3。

圖3 教師教學能力重要程度指數排列

3.學生自身在MOOC課程學習情況和翻轉課堂學習情況

學生滿意度分別為74.6%（Mean=4.68，SD=0.475）和43.1%（Mean=3.36，SD=0.858）。

為了進一步對比學生利用MOOC課程學習和課堂學習兩個學習階段（教學設計、學習效果）的不同效應，本研究采用SPSS18.0對學生進行了雙因素方差分析。研究發(fā)現：在MOOC課程學習階段，學生對教師MOOC課程設計的滿意度明顯高于自己學習情況的滿意度（T=5.387，P=0.000）。翻轉課堂學習階段，學生對教師的課堂教學設計的滿意度也明顯高于對自己學習情況的滿意度（T=11.12，P=0.000）。這表明，學生雖然在MOOC課程學習階段和課堂學習階段的學習效果差強人意，但對基于MOOC的翻轉課堂教學模式卻給予了認可。

通過數據分析還發(fā)現，在MOOC課程學習和課堂學習階段，學生對自己學習情況的滿意度沒有顯著性差異（T=-1.26，P=0.220），但從教學設計角度來看，學生在教師MOOC課程設計方面的滿意度低于教師課堂教學設計的滿意度 （T=-8.18，P=0.000）。這表明，教師在MOOC課程設計方面的能力需要加強，這也從側面反映出了相比較基于MOOC學習平臺的線上學習，學生更習慣于傳統(tǒng)的課堂學習，因此，需要加強學生在線上完成學習任務的能力。

4.學生數字化學習能力提升情況

有超過80%的學生認為通過該教學模式能有效地提升其信息處理能力和交流與協(xié)作能力。雖然，學生的網絡自主學習能力提升情況一般，但好于之前的情況，還有很大的提升空間，具體數據詳見圖4。

圖4 學生對自己數字化學習能力提升滿意度情況

（四）實驗結論

研究發(fā)現，在MOOC課程學習過程中，MOOC教學對學生學習的促進作用集中體現在以下三個方面。第一，MOOC課程內容的設計能夠滿足學生的個性化需求。第二，MOOC學習平臺的使用能夠滿足學生隨時隨地進行學習，不受時間和空間的限制。第三，能夠滿足部分學生的情感學習策略需求。［3］因為，MOOC課程作為視頻可以供學生反復多次觀看，能夠有效地幫助學生建構新知識。

值得注意的是MOOC教學雖然具有自身的優(yōu)勢，但要充分發(fā)揮這一優(yōu)勢，必須做好兩個方面準備工作。第一，提高師生信息技術素養(yǎng)。在MOOC教學過程中，教與學都是在MOOC學習平臺上開展的。因此，作為任課教師只有掌握了一定的信息技術應用能力才能將MOOC課程和拓展性的網絡課程資源提供給學生，而學生只有掌握了一定的信息技術能力才能在網絡學習平臺上進行無障礙的學習。第二，提高學生的網絡自主學習能力。開展MOOC學習之前，要對學生自主學習能力的水平進行摸底調查，全面了解學生的自主學習能力水平，對自主學習能力一般或者較差的學生實施一定的網絡監(jiān)控和學習評價策略，督促學生培養(yǎng)其網絡自主學習的能力和習慣。

在翻轉課堂教學過程中，研究表明，翻轉課堂對教與學的促進作用集中體現在以下三個方面：第一，幫助教師合理安排授課內容。通過MOOC平臺提前學習理論知識，在開展課堂教學過程時，教師有更多的時間進行實踐性內容的教學。這與“幼兒園課程與活動設計”課程要求學以致用的觀點不謀而合。第二，重視教學過程中的情感交流。在實踐教學過程中，任課教師可以將班級進行分組，通過組內協(xié)作、討論，組間競爭等形式開展教學活動，增加師生和生生之間的互動和情感交流，能夠很好地滿足學生的情感需求。第三，教學評價形式多樣化。傳統(tǒng)的教學評價一般以課后作業(yè)或者考試來衡量學生學習的效果，評價形式單一，不利于調動學生學習積極性。翻轉課堂教學摒棄了傳統(tǒng)的單一教學評價形式，采取了組內評價、組間評價、教師評價等多種形式，能夠全方位地對學生進行評價，能夠讓教師和學生充分地認識到課堂的評價重要性。

雖然，翻轉課堂在應用到課堂教學時有很多優(yōu)勢，但在實施過程中也存在一些問題。最大的問題就是學生不適應。傳統(tǒng)的教學模式是教師講授知識，學生吸收知識，這種傳遞知識的方式簡單、有效。但在翻轉課堂教學過程中，教師更加重視的是對學生問題的解答和實踐項目的操作，忽視了對實踐的總結，以至于多數學生反映對于實踐性課程的學習，其中所蘊含的理論知識沒法完全領會到，這個過程中，大多數教師忽視了從實踐項目教學中提煉理論知識，這就需要任課教師在教學活動完成后，增加對本節(jié)課知識進行總結、提煉的環(huán)節(jié)。

四、小結

本文以河南省開展的中職數字化校園建設試點為契機，通過搭建MOOC網絡學習平臺，采用翻轉課堂模式進行教育教學改革實驗，在解決問題、總結經驗的同時，也完成了培養(yǎng)學生利用信息化手段學習，提升學生數字化學習能力的目的。同時，也為后續(xù)職業(yè)學校開展翻轉課堂模式教學，提供了實驗依據和經驗。

［1］王超超.基于MOOC的翻轉課堂教學模式研究——以小學教師信息技術應能力提升為例［J］.高教學刊，2016，（12）：30.

［2］朱家雄，高敬，著.幼兒園課程與活動設計［M］.北京：中央廣播電視大學出版社，2014.

［3］胡杰輝.基于MOOC的大學英語翻轉課堂教學模式研究［J］.外語教育技術研究，2014，（06）：43.

G712

A

1671-2862（2017）01-0097-05

2016-11-11

本文系2016年度河南省教育廳職業(yè)教育教學改革研究課題“基于中職數字化校園建設視角提升學生數字化學習能力的研究”（課題編號：ZJC16059）的研究成果。

王超超，男，江蘇徐州人，碩士研究生，河南廣播電視大學助教，研究方向：職業(yè)教育、現代遠程教育。