施海淑

[摘 要]作為中國語言文學(xué)專業(yè)必修課程的文學(xué)理論的教和學(xué)的過程中，作為課程主體的教師和學(xué)生都面臨著極大的困境。教師和學(xué)生合力將原典閱讀引入文學(xué)理論課程的教和學(xué)的過程，可以幫助教師和學(xué)生走出困境，從而實(shí)現(xiàn)課程開設(shè)的目標(biāo)，并進(jìn)而完成雅斯貝爾斯提出的大學(xué)的四項(xiàng)任務(wù)。

[關(guān)鍵詞]文學(xué)理論課程；原典閱讀；教師；學(xué)生

[中圖分類號] G64 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）04-0114-03

文學(xué)理論是我國20世紀(jì)50年代以來普通高校中國語言文學(xué)專業(yè)本科生必修的基礎(chǔ)理論課程。文學(xué)理論是一門思考文學(xué)普遍問題的人文學(xué)科，以文學(xué)的具體概念、范疇、原理以及相關(guān)的科學(xué)方法為研究對象；以哲學(xué)方法論為總的方法論指導(dǎo)，從宏觀層面和理論高度闡明文學(xué)的特點(diǎn)、屬性、規(guī)律，發(fā)掘文學(xué)所呈現(xiàn)的人生體驗(yàn)、價(jià)值追求；以具體的作家、作品、文學(xué)現(xiàn)象為批評實(shí)踐對象，對具體的文本做出具有一定普遍性的概括。文學(xué)理論課程主要的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生成為具有高度審美與文化素質(zhì)和實(shí)際應(yīng)用能力的文學(xué)專業(yè)人才。文學(xué)理論的研究對象和研究方法決定了其比其他中國語言文學(xué)專業(yè)的必修課程更具概括性、抽象性和思辨性的特征；再加上作為一門公認(rèn)的基礎(chǔ)學(xué)科，又往往設(shè)置在低年級，所以文學(xué)理論課程的教學(xué)出現(xiàn)了許多困難。“理論”是艱澀的，是灰色的，但“灰色的理論”面向的是敏感的、多彩的教師與學(xué)生，如何讓文學(xué)理論課程煥發(fā)出獨(dú)有的魅力，發(fā)揮出獨(dú)有的作用是每一個(gè)與之相關(guān)的教師、學(xué)生都應(yīng)該思考的問題。

一、文學(xué)理論課程的困境

目前文學(xué)理論課程面臨的典型問題是：在教學(xué)方面，教師照本宣科地將概念、范疇、原理、特點(diǎn)、屬性、規(guī)律等直接灌輸給學(xué)生，使原本豐富、多元的課程簡單化、單一化；在學(xué)習(xí)方面，學(xué)生跟著教材、教師亦步亦趨，死記硬背，沒有養(yǎng)成自主閱讀、思考和實(shí)踐的習(xí)慣，也沒有培養(yǎng)和提高自主閱讀、思考和實(shí)踐的能力。

多年以前，吳曉東向大學(xué)文學(xué)教師提問：“什么是文學(xué)的意義和價(jià)值？我們自己所理解的文學(xué)到底是怎樣的？我們究竟應(yīng)該給學(xué)生什么樣的文學(xué)教育？我們究竟讓學(xué)生從我們的講授中獲得什么？”[1]這些確實(shí)是每一位在文學(xué)院從事文學(xué)理論課程教學(xué)的教師都不得不思考的問題。薛毅曾經(jīng)不無憂心地提到：“文學(xué)教育在文學(xué)之上，建立了一套頑固、強(qiáng)大的闡釋體系。它刻板、教條、貧乏、單一，它把我們與文學(xué)的聯(lián)系隔開了，它取代了文學(xué)，在我們這個(gè)精神已經(jīng)極度匱乏的社會里發(fā)揮著使其更為匱乏的作用。”[2]作為一門基礎(chǔ)的、具有“指導(dǎo)”意義的課程，“隔開”學(xué)生與“文學(xué)”的聯(lián)系，讓“文學(xué)教育”取代“文學(xué)”是文學(xué)理論課程最不應(yīng)該獲得的結(jié)果，也是文學(xué)理論課程教師最不應(yīng)該期待的結(jié)果。如果說接近文學(xué)、回歸文學(xué)是文學(xué)理論課程的應(yīng)有之義，那么，原典閱讀理所當(dāng)然應(yīng)該成為文學(xué)理論課程的應(yīng)有之實(shí)。

二、文學(xué)理論課程缺乏原典閱讀的原因

造成當(dāng)下文學(xué)理論課程缺乏原典閱讀的原因是多方面的，最重要的一點(diǎn)是不管是教師還是學(xué)生，都把全部的注意力放在了，或者說將大部分的注意力放在了“教材”上，而忽視了最重要的、“教材”的源頭——“原典”。學(xué)科和課程的性質(zhì)決定了文學(xué)理論課程的教材必然以概念、范疇、原理、特點(diǎn)、屬性、規(guī)律為其主要內(nèi)容，但這并不意味著教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的只是教材——教材中的內(nèi)容。

對于文學(xué)理論這門課程而言，所謂原典，是指提出了與文學(xué)相關(guān)的某種觀點(diǎn)、發(fā)現(xiàn)與文學(xué)相關(guān)的某種原理、闡明與文學(xué)相關(guān)的某種范疇、詮釋與文學(xué)相關(guān)的某種概念等的具有原創(chuàng)意義的經(jīng)典文本。比如對于《人間詞話》，“原典”指的是王國維先生的作品，而不是指經(jīng)過后人注釋、闡發(fā)之后的各種注本、讀本、選本——當(dāng)然借助注本、讀本、選本可以幫助理解原典，這是另外一個(gè)話題，暫且擱置。

在文學(xué)理論課程的教學(xué)過程中，對原典閱讀的缺乏，首先在于教師方面。目前普通高校對教師設(shè)置的評價(jià)體系普遍具有科研重于教學(xué)的特點(diǎn)，于是教師們往往將心力都傾注在科研當(dāng)中，或者說是科研論文的撰寫當(dāng)中，同時(shí)教學(xué)活動被當(dāng)成了“額外的”不得不應(yīng)付的工作。在這種情況下，照本宣科、滿堂灌成了最便捷的“應(yīng)付”方式。對原典，教師或者是不讀，或者是只專注于自己研究的閱讀，沒有將原典納入自己的教學(xué)活動當(dāng)中。教師的研究應(yīng)該在教學(xué)過程中發(fā)揮其以研促教、以研立教的積極意義——這也許也是評價(jià)體系中將“科研”列為考核重要內(nèi)容的原因，但是事實(shí)卻往往與愿望相違背，造成了當(dāng)下不盡如人意的狀況。毫無疑問，沒有對文學(xué)理論的原典進(jìn)行廣泛、深入地閱讀與思考的文學(xué)理論課程的教授，是多么的貧乏、無趣，除了死氣沉沉地從教材搬來的“知識點(diǎn)”，教師還能給學(xué)生提供什么呢？

目前的學(xué)生面臨的誘惑實(shí)在是太多了，網(wǎng)絡(luò)游戲、移動社交、社團(tuán)活動、勤工儉學(xué)……比閱讀原典更具有吸引力，不少學(xué)生的業(yè)余時(shí)間是在這些活動中完全或大部分的消耗掉的。另外，在就業(yè)形勢的影響下，不少學(xué)生對中國語言文學(xué)專業(yè)的就業(yè)前景態(tài)度消極，而情愿將精力放在學(xué)習(xí)或輔修容易找到報(bào)酬較高的專業(yè)上。于是，當(dāng)進(jìn)入要求相當(dāng)閱讀數(shù)量與質(zhì)量——可能是所有中國語言文學(xué)專業(yè)中閱讀要求最廣泛、最深入，具有相當(dāng)綜合性、理論性的文學(xué)理論課程的學(xué)習(xí)時(shí)，“不適”，甚至是“強(qiáng)烈的不適”立刻成了大多數(shù)學(xué)生的體會。更加令人擔(dān)憂的是，面對遇到的困難，不少學(xué)生選擇的不是積極的態(tài)度，不是努力勤奮地廣泛、深入閱讀、思考那些“難懂”的原典，而是選擇了最熟悉的、從小學(xué)就使用的辦法——死記硬背教材的條條框框，于是造成了惡性循環(huán)：越背越覺得枯燥乏味，越枯燥乏味越覺得不得不背。這樣的學(xué)習(xí)方式，除了換來一個(gè)可能只能讓自己覺得還看得過去的分?jǐn)?shù)之外，實(shí)在對個(gè)人的能力提高沒有任何的益處。

三、文學(xué)理論課程對原典閱讀的方式

教師和學(xué)生是文學(xué)理論課程得以展開的主體，要走出文學(xué)理論課程遇到的困境，將原典閱讀引入課程教學(xué)過程，就需要教師和學(xué)生雙方共同投入努力。

就教師而言，自身對原典的深入閱讀與深入思考是不言而喻的必需。然后，是在上述基礎(chǔ)上，清醒意識到自己作為一名“教師”在教學(xué)過程中的角色：教師不僅是傳授知識與技能，更重要的是啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會獨(dú)立的閱讀與思考，以及運(yùn)用自己閱讀與思考的成果解決實(shí)際問題，這也就類似于孔子所說的：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！盵3]如果說傳授“知識”與“技能”可以借助教材來實(shí)現(xiàn)，那么，啟發(fā)、引導(dǎo)獨(dú)立的閱讀與思考并由此形成相關(guān)的能力則需要回到教材的源頭——原典。在將原典引入文學(xué)理論課程的教學(xué)過程中，教師該怎么辦呢？