朱軼珉

[摘要] 記敘文寫作是學生作文的基礎，積極促進高中學生記敘文寫作能力的提高，有助于提高高中學生的作文能力，提高高中學生的語文素養(yǎng)。本文基于高中小說教學，積極探討高中記敘文寫作能力的提升，旨在促進高中學生的語文素養(yǎng)的提高，促進學生全面發(fā)展。本文重點從高中小說教學中記敘文寫作教學所存在的問題入手，對小說教學促進記敘文寫作教學的可行性進行分析，然后通過小說教學中指導記敘文寫作的教學實踐，進而得出高中小說教學中提升學生記敘文寫作能力的論點，為高中教師提供教學參考。

[關鍵詞] 高中小說教學問題記敘文寫作教學

以敘述為主進行表達的文體，我們稱之為記敘文。記敘文在內(nèi)容上主要是以事物的發(fā)展以及人物為主要內(nèi)容。該文體最適合表現(xiàn)人的內(nèi)心世界和生活經(jīng)歷。理論上而言，學生從小學低年級的看圖說話，再經(jīng)歷初中以后系統(tǒng)化的學習鍛煉，在進入高中后，就記敘文而言應該達到了一定的寫作的高度。但是實際上卻不是這樣，高中生記敘的能力卻出現(xiàn)了下滑的狀況。

一、高中教學中學生記敘文寫作教學存在的問題

（一）教師層面上的問題

在高中語文教學過程中，教師忽視了對學生情感體驗的充分調(diào)動。在高中記敘文的教學過程中，學生的記敘文寫作質量之所以低下，其根本的因素在于學生在寫作過程中沒有真情實感。沒有真情實感卻又跟教師在教學過程中沒有很好地調(diào)動學生的情感體驗有著極大的關聯(lián)。在實際教學中，教師為了教學生如何在高考中獲取高分數(shù)，進而希望走一條捷徑，在作文教學過程中對學生的作文教學，實際上采用一種應對考試的模板展開教學活動，忽視了學生情感體驗，故而記敘能力低下，不能夠得到有效提高。

1.在閱讀教學中忽略了記敘文寫作關系

教師在教學中，所進行的閱讀教學跟記敘文的寫作關聯(lián)不緊。畢竟每一篇文章都是作者所寫出，作者如何寫作這樣的文本？這樣的文本寫作的關鍵在何處？教師沒有對此做深入地探討，錯過了良好的記敘文寫作教學的契機。

2.在記敘文寫作教學中欠缺整體性

就一個完整的寫作過程而言，包括對生活的感受、對生活的思考、對作文要求的明確、如何謀篇布局、起草和修改。而作為教師在作文教學過程中，我們沒有對學生的作文過程進行整體性指導和訓練，學生在寫作過程中必然會遭遇各種各樣的困局。

（二）教材層面上的問題

1.對學生寫作指導過弱

作文是一個養(yǎng)成的過程，不是立竿可見影的教學活動。不能夠寄希望一堂作文課就能夠解決好學生的記敘文寫作能力的提升。有必要設計出完整的規(guī)劃。但是我們的教材在對學生的寫作指導過程中，指導性過弱。

2.文本閱讀跟寫作訓練沒有對接

從讀寫理論角度而言，閱讀是寫作的前提，閱讀的文本是寫作的范本。一部比較理想的教材在閱讀和寫作上應該充分地結合在一起，而不應該將閱讀和寫作隔離開來。就當前的高中文本和寫作設置來看，就存在著文本閱讀跟寫作訓練所構成的對應性低下狀況。比如就《記念劉和珍君》這些課文而言，這些文本側重點在于對社會的控訴層面，但是跟寫人物個性就不相符合[1]。

二、高中小說教學促進記敘文寫作教學的可行性分析

因為小說跟記敘文有著不可切割的關聯(lián)。不論是小說還是記敘文，這兩者都屬于敘事的文體。在高中語文小說教學過程中，進行記敘文寫作教學具有可行性。

第一，閱讀跟寫作是一種相輔相成的關系。就寫作而言，閱讀是其源泉和基礎，沒有良好的閱讀也就無從談及寫作。對于閱讀和寫作而言，葉圣陶說得好，他說閱讀是吸收，寫作是傾吐。吸收和傾吐之間必然存在著聯(lián)系。

第二，在語文教學中讀寫結合的狀況，說明了在高中小說教學中提高記敘文寫作能力具有可行性。讀寫結合的教學實驗，已經(jīng)受到我們教育界的極大關注。比如施平先生在他的《我國傳統(tǒng)作文教學原則的當代審視》中，就明確地提出讀寫結合的原則。該文所倡導的先仿后創(chuàng)以及先放后收的模式教學，就充分說明了讀寫結合的可行性。

第三，就高中記敘文寫作而言，其文本中的小說是最好的范本。這是因為小說自身上的因素。對人物的深入刻畫。在小說中，最重要的因素是人物。不論那一篇小說，都有人物，沒有人物的小說不存在。在小說中人物是其重要的骨架。而記敘文離不開人物。小說中的人物刻畫值得在記敘文寫作中進行借鑒模范。小說也具有復雜的情節(jié)敘述，是記敘文借鑒的最佳范本[2]。

三、小說教學中指導記敘文寫作的教學實踐

（一）運用小說敘事視角理論積極指導記敘文寫作教學

1.理論認識

這里所謂的敘事視角，就是作為敘述者如何對所敘述的對象進行觀察和理解。簡單而言就是站立的一個角度問題。對于視角的分類，可分為客觀敘述、限知敘述和全知敘述三種。全知視角實際上就是一種無焦點敘述，這種敘述無局限性。而限知敘述視角是敘述過程中的一個角色，是屬于一種焦點敘述。比如《林黛玉進賈府》，就是這種敘述模式，該文本主要是以線索人物展開。其優(yōu)點在設置了敘述中的見證人，采用這種敘述，能夠對小說中的人物和事件進行評價，具有濃烈的感情色彩。而純客觀的敘述，敘述者不在故事內(nèi)，僅僅是一個旁觀者。這種敘述的優(yōu)勢在于能夠促使敘述神秘化，充滿戲劇效果。比如魯迅的《示眾》等都具有這樣的敘述魅力。

2.小說敘事對高中學生記敘文寫作的啟發(fā)

一是對傳統(tǒng)的敘述是一種有效的顛覆。對于高中生而言，指導敘述人物的很多，但是對于敘事視角的認識卻很少。

二是小說的敘事視角對于學生具有指導意義。由于敘事的視角不同，對于作品的意義也就不同。教師在寫作教學指導中，可以通過閱讀來帶動學生進行寫作，讓小說中的知識積極內(nèi)化學生的敘述能力。比如小說《祝?！?，在教學中教師讓學生理解該小說在敘事中所具有的兩種視角。而在小說《老人與?！分?，該文則運用的是一種全知的視角，這就給學生在敘述過程中如何尋找敘述的位置和角度提供了一種思考。畢竟敘述者所處的角度如何關系到故事敘事得是否成功。這三種敘述視角而言，在作文中應該根據(jù)需要來選擇。在記敘文寫作過程中，如果信息量大，可以采用全方位的視角性敘事，如果要壓制信息量，則可以采用純客觀的敘述視角來進行敘事。當然也可以將幾種視角進行交替使用。這需要根據(jù)實際需要而定?？傮w而言，只有找準了視角，對于提高記敘能力才會有幫助。

三是小說敘事視角對記敘文寫作的案例設計。如《老人與?！?。這是一篇寫作的典范之作。作者是美國作家海明威。文本的敘事給學生的寫作提供了良好的范本。學生在進行敘事寫作中，教師可以組織學生進行寫作實踐。教師首先為學生講述敘事視角以及敘事的類型，在此基礎上，圍繞文本《老人與?！愤M行敘事視角進行討論，該文本采用了哪種敘事視角？對記敘文的寫作帶來哪些具體的啟發(fā)？然后組織學生用不同的敘述者對文本進行敘述寫作訓練。這就有助于提高學生的記敘能力。

（二）運用小說敘事者理論積極指導記敘文寫作教學

在學生的觀念中，小說的敘述者和作者是一個概念，其實這是兩個不同的概念。

1.理論依據(jù)

何為敘述者？簡單而言就是講故事的人。這個人是故事行為產(chǎn)生的一個重要主體。這跟小說的作者有區(qū)別。比如魯迅的《祝?！愤@篇小說，在該文本中，故事中的“我”不代表就是作者，雖然藝術來源于生活，但是永遠要高于生活，作者和故事中的“我”不能夠當?shù)忍?。在比如《狂人筆記》中的我能否就是魯迅本人？顯然不是。

2.敘事者理論對高中學生記敘文寫作的積極啟發(fā)

敘事者理論對高中學生記敘文寫作的積極啟發(fā)：積極建立起虛構與敘事的觀念。在小說教學過程中，很少講述敘述者，故而模糊了敘述者和作者之間的關聯(lián)和區(qū)別。鑒于小說中的敘述者理論，可以將這一理論積極遷移到我們的記敘文的寫作中去，在文本的寫作過程中，讓學生尋找一個比較適合的敘述者進行敘事。

（1）敘事者功能不一樣

就敘事者類型而言，有可靠性敘事者和不可靠性敘事者。其中可靠性敘事者跟作者是接近的。采用這種模式進行敘述比較親切，有可信度。而不可靠性敘事者則不等同于作者，一般用于諷刺的敘述之中。

（2）小說敘事者理論對記敘文寫作的案例設計

我們可以選用《祝福》這一案例。首先對學生講述敘事者理論，讓學生明白小說中的敘事者理論。然后對文本進行討論，找到該案例中的敘述者是誰，是否為魯迅本人？經(jīng)過學生的討論之后尋找到真正的敘述者。然后組織學生用不同的敘述者對文本進行敘述寫作訓練。這也有助于提高學生的記敘能力[3]。

綜上所述，就當前來說高中的記敘文寫作能力不高，而語文小說教學，可以積極地提升學生記敘文寫作能力，這是改變當前高中學生記敘文寫作能力的有益探索。

參考文獻：

[1]張濤.解決高中記敘文寫作“老大難”問題[J].現(xiàn)代語文（學術綜合版），2016，（11）：100-102.

[2]劉云飛.高中記敘文寫作教學略談[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2016，（07）：46-47.

[3]胡曉剛，劉旭.人教版高中語文教材記敘文寫作專題指瑕[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2014，（03）：58-59.