李 煒

一、引言

人本主義最初由美國(guó)心理學(xué)家羅杰斯提出，直至今天成為心理學(xué)流派中最為人們稱道的一派觀點(diǎn)。它認(rèn)為，每個(gè)人其實(shí)從其本身來說都有自我完善的能力，條件是只要環(huán)境給予其足夠的接納與肯定，只要當(dāng)事人對(duì)其自身擁有足夠的接納與認(rèn)可。正是由于高度肯定人的能動(dòng)性，極大提升了人的自尊水平，人本主義成為心理治療師心理治療過程的一個(gè)基本理念，這一理念是治療師整合運(yùn)用其他治療手段的基礎(chǔ)平臺(tái)。而人的發(fā)展正是教育的目的，無論初等教育還是高等教育。教授怎樣具體的知識(shí)并不是最重要的，因?yàn)樾畔r(shí)代知識(shí)的更新周期大為縮短；以什么樣的設(shè)備來進(jìn)行教學(xué)也不是最重要的，計(jì)算機(jī)本身并不能提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。能夠開發(fā)出人的潛能的教育，才是最成功的。

良好的潛能開發(fā)依賴于以下幾個(gè)方面：第一，學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的興趣；第二，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中保持主體地位；第三，學(xué)習(xí)者不僅學(xué)習(xí)知識(shí)本身，更重要的是運(yùn)用自身的思維來思考問題，形成個(gè)性化的認(rèn)知；第四，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中有較高的自尊水平。這四個(gè)方面在傳統(tǒng)教學(xué)模式下都很難實(shí)現(xiàn)。傳統(tǒng)的教學(xué)模式以課程對(duì)知識(shí)進(jìn)行分割，在一個(gè)科目結(jié)構(gòu)內(nèi)部以章節(jié)對(duì)知識(shí)進(jìn)行分割，包括絕大多數(shù)教學(xué)大綱的制定以教材結(jié)構(gòu)為框架依然是對(duì)知識(shí)的章節(jié)化分割。在這種教學(xué)模式下，第一，教學(xué)內(nèi)容往往僵化滯后，難以激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的興趣；第二，學(xué)生無法對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和自身能動(dòng)性進(jìn)行再造，只是知識(shí)的被動(dòng)接受者；第三，整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生難以形成良好的自信和自尊水平。

在應(yīng)試教育這種模式下，選拔人才的標(biāo)準(zhǔn)過于單一，但走向社會(huì)后人又面臨著全方位的競(jìng)爭(zhēng)，往往造成青少年自我價(jià)值定位的茫然和錯(cuò)位。填鴨式教育下，人缺乏自我規(guī)劃、自立生活尤其是精神自立的能力，面對(duì)大學(xué)寬松的環(huán)境不懂得如何合理安排自己的業(yè)余時(shí)間。我們的教育模式下，人的思維僵化沒有彈性，缺少創(chuàng)造力不說，思想上也容易偏執(zhí)，更容易敏感脆弱。

人的主體性水平和自尊水平是社會(huì)文明程度的一把標(biāo)尺。人的自我認(rèn)同水平、自尊水平和人的幸福感、人最終取得的成就呈現(xiàn)高度的相關(guān)，自然人的主體性的開發(fā)程度就是評(píng)價(jià)教育體制成功與否的一個(gè)關(guān)鍵指標(biāo)。

二、整合教學(xué)法理念

人本主義觀點(diǎn)在教學(xué)中的運(yùn)用，一個(gè)很重要的模式就是整合教學(xué)法。整合教學(xué)法最初由比利時(shí)教育專家羅日葉提出，賦予知識(shí)的整合以十分重要的意義。整合教學(xué)法的理論，首先是建立在關(guān)于素能與能力的界定上。素能指一種單項(xiàng)的本領(lǐng)、稟賦，它包括識(shí)別、比較、記憶、分析、綜合、歸類、排序、抽象、觀察。而能力指?jìng)€(gè)體為了解決某一問題情境（情境族），以內(nèi)化的方式調(diào)動(dòng)已被整合的一整套資源的可能性。由此我們可以看出素能與能力的不同：素能一般不針對(duì)特殊的學(xué)科。比如溝通這類素能幾乎被用于所有學(xué)科中，在任何一個(gè)學(xué)科的學(xué)習(xí)中通過溝通達(dá)到和教師間的信息互動(dòng)、和同學(xué)間的互相幫助。比如記憶這一素能也被用于所有的科目學(xué)習(xí)中。

相比較而言，能力具有以下特征。第一，調(diào)動(dòng)整套資源，包括知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、圖式、下意識(shí)、素能、各種類型的知做技能等，這些資源在一定程度上形成一個(gè)整合的整體。這些資源是如此豐富，以至于難以絕對(duì)地分析能力運(yùn)作起來時(shí)調(diào)動(dòng)的全部資源。第二，具有明確的方向性，即與某一情境族聯(lián)系。資源的調(diào)動(dòng)不是偶然的、無緣無故的，它具有社會(huì)的有用性，使得個(gè)體完成一項(xiàng)具體的任務(wù)要求。第三，能力通常具有學(xué)科性特征。能力通過一類情境加以定義，情境常常對(duì)應(yīng)于與學(xué)科有關(guān)的具體問題。應(yīng)該承認(rèn)歸屬不同學(xué)科的能力有時(shí)很接近，因此較容易遷移。此外，某些能力具有跨學(xué)科特征或非學(xué)科特征。第四，能力具有一定的可評(píng)估性，可以通過任務(wù)完成的質(zhì)量、完成的迅速程度、自主性等對(duì)能力進(jìn)行評(píng)價(jià)。

整合教學(xué)法認(rèn)為，能力導(dǎo)向論在各教育層次上皆具有重要意義。首先，能力導(dǎo)向論保證學(xué)業(yè)獲得被更好地固定下來。關(guān)于學(xué)習(xí)的研究顯示，在問題解決情境中調(diào)動(dòng)知識(shí)，學(xué)習(xí)者因此可以更好地掌握這些知識(shí)。學(xué)習(xí)者由于面對(duì)盡可能多樣的棘手情境，會(huì)更好地發(fā)展其基本的素能。因此，解決問題是深層次學(xué)習(xí)的一個(gè)主要組成部分，給學(xué)生提供機(jī)會(huì)以在不斷出現(xiàn)的新情境中調(diào)動(dòng)其學(xué)業(yè)獲得。其次，能力導(dǎo)向論使我們注重重點(diǎn)。確實(shí)，不是所有的學(xué)習(xí)都平分秋色。有些學(xué)習(xí)是重要的，因?yàn)樗鼈冊(cè)谌粘Ｉ钪惺怯杏玫?，或者因?yàn)樗鼈儤?gòu)成了未來學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。這里涉及的就是對(duì)學(xué)生特別有用的“關(guān)鍵”素能、日常生活中重要的實(shí)踐能力，或者成為其他學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的能力。應(yīng)該強(qiáng)調(diào)的正是這些學(xué)習(xí)。第三，能力導(dǎo)向論有助于締造未來的學(xué)習(xí)。將學(xué)生不同的學(xué)業(yè)獲得逐步聯(lián)系起來，并在一些意味深長(zhǎng)的情境中相應(yīng)地加以調(diào)動(dòng)，這樣做有助于建立一個(gè)更整體化的體系。在這個(gè)體系中，隨著歲月的流逝和年級(jí)的上升，學(xué)生們逐漸投入自己的學(xué)業(yè)收獲，以獲得更為復(fù)雜的能力。正是在這一點(diǎn)上，能力導(dǎo)向理論有助于締造未來的學(xué)習(xí)。

三、整合教學(xué)法操作

對(duì)某一能力進(jìn)行界定，是通過面對(duì)那些不同的、意味深長(zhǎng)的情境而整合性地調(diào)動(dòng)若干資源來完成，因此以評(píng)估能力來作為教學(xué)評(píng)價(jià)目標(biāo)的體系模式中首先應(yīng)界定情境。整合教學(xué)法中強(qiáng)調(diào)情境應(yīng)具備“意味深長(zhǎng)”特征，它包含多重含義：它觸動(dòng)個(gè)體的興趣、質(zhì)詢學(xué)生的經(jīng)歷來引導(dǎo)他調(diào)動(dòng)知識(shí)；它向?qū)W生提出挑戰(zhàn)并讓學(xué)生感知到挑戰(zhàn)；幫助學(xué)生探索這些知識(shí)可以應(yīng)用到什么領(lǐng)域；它反映出對(duì)知識(shí)的一種認(rèn)識(shí)論思考。它對(duì)知識(shí)建構(gòu)提出質(zhì)問：知識(shí)是如何建構(gòu)的？如何改變的？根據(jù)什么原則？目的是什么？等等。

本著整合教學(xué)法精神定義能力，概括地來說有兩種不同方式。第一種方法是以已經(jīng)存在的課程體系為基礎(chǔ)，逐步改變這些內(nèi)容，以形成一些能力，然后形成最終整合目標(biāo)。即使已經(jīng)對(duì)課程內(nèi)容做了很有意義的改變，但總的來說這種做法不是最佳的。這種做法是人為的，為了表明某一課程是和諧的。盡管如此，我們?nèi)匀灰菩羞@種做法，因?yàn)樵诤芏嗲闆r下，我們不可能對(duì)既存的某一課程全面提出質(zhì)疑，也許是為了和其他學(xué)年的課程或?qū)W科之間的協(xié)調(diào)。

第二種方法和前一種切入法相反，是從要達(dá)到的最終整合目標(biāo)開始，從要運(yùn)用這一目標(biāo)的那一類整合情境開始，確定構(gòu)成最終整合目標(biāo)的那些能力，再確定與之有關(guān)的具體目標(biāo)。這種方法常常意味著我們要以一種徹底不同的方式來重新編寫課程，它包括內(nèi)容切入法和最終整合目標(biāo)切入法。

（一）內(nèi)容切入法

第一步，區(qū)分主次學(xué)科內(nèi)容。在當(dāng)前的課程中，選出相對(duì)重要的學(xué)科內(nèi)容。或者因?yàn)檫@些內(nèi)容經(jīng)常在多種情境中出現(xiàn)，或者因?yàn)檫@些內(nèi)容構(gòu)成了其他學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。

第二步，把學(xué)科內(nèi)容變?yōu)榫唧w目標(biāo)，明確針對(duì)這一具體目標(biāo)需要實(shí)施哪些素能，包括會(huì)復(fù)述、掌握認(rèn)知性知做技能、已經(jīng)獲得了一種態(tài)度即已經(jīng)內(nèi)化了某一習(xí)慣性行為。針對(duì)具體的學(xué)科內(nèi)容，這一步驟有助于更好地框定我們每年向?qū)W生提出的要求，同時(shí)對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)獲得進(jìn)行評(píng)估的基礎(chǔ)更加堅(jiān)固。

第三步，把具體目標(biāo)重組成要獲得的能力。確實(shí)，沒有科學(xué)的方法來對(duì)能力進(jìn)行定義，保證這些能力恰當(dāng)中肯的最好方法就是把不同觀點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)互補(bǔ)的人的意見結(jié)合起來。首先，按照任務(wù)的不同給出若干數(shù)量的情境，這些任務(wù)意味著要調(diào)動(dòng)最基本的具體目標(biāo)。其次，確定對(duì)能力的表述。我們從一些已經(jīng)辨別出的、最意味深長(zhǎng)的情境出發(fā)提出某些能力，并看看這些能力是否涵蓋了所有的具體目標(biāo)和主要內(nèi)容。這種方式通過直覺和一些所期待的情境來確定如何對(duì)能力進(jìn)行陳述，它對(duì)擁有真正的能力有更多的保障。至此，我們建立了一份能力的最初清單，后面的步驟會(huì)引導(dǎo)我們對(duì)已經(jīng)做出的最初的能力表述重新進(jìn)行檢查。

第四步，定義最終整合目標(biāo)。這不同于在簡(jiǎn)單的技術(shù)工作中把所有確定的能力并行羅列，這里要提出和表述一個(gè)“宏觀能力”，就是要把所有其他的能力和諧地聯(lián)系起來，并呈現(xiàn)出一個(gè)能力的所有特征。一旦我們確定了最終整合目標(biāo)，那么就可以確定采用何種方式對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)獲得進(jìn)行評(píng)估。具體方法和通過最終整合目標(biāo)切入的做法完全一致。

（二）最終整合目標(biāo)切入法

這種切入法比第一種方法更簡(jiǎn)單，因?yàn)樗匀?。這就是我們首先要問自己，學(xué)生在某一學(xué)年結(jié)束時(shí)要掌握的最終整合目標(biāo)是什么，也就是說他要能夠面對(duì)哪種類型的復(fù)雜情境。一旦確定了最終整合目標(biāo)，接下來就要明確要達(dá)到這些目標(biāo)需要哪些能力，把這些能力組成能力表，確定學(xué)生學(xué)業(yè)獲得的評(píng)估方式。如果說這種做法最為自然，它也是很挑剔的，它要求我們?cè)谛枰那闆r下可能要對(duì)所有的學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行重新審查。這樣的一類工作一般都會(huì)表明，有些學(xué)科內(nèi)容在課程中曾經(jīng)出現(xiàn)，卻不是真正恰當(dāng)?shù)摹?/p>

確定對(duì)最終整合目標(biāo)有用的那些能力是對(duì)最終整合目標(biāo)進(jìn)行分解的一項(xiàng)工作，我們可以采用兩種方法?；蛘甙凑铡澳芰﹄A段”的方式進(jìn)行：根據(jù)某些數(shù)量的能力階段，一個(gè)能力逐步豐富，成為最終整合目標(biāo)?；蛘甙凑铡皹?gòu)成部分”的方式進(jìn)行：分開發(fā)展一些能力，然后把它們整合為唯一的一個(gè)最終整合目標(biāo)。接下來把能力組織成能力表，最后確定學(xué)生學(xué)業(yè)獲得的評(píng)估方式。評(píng)估方式有兩類：證書性評(píng)估方式，也就是學(xué)年末的評(píng)估方式；形成性評(píng)估方式，就是應(yīng)該可以幫助困難學(xué)生補(bǔ)救其學(xué)業(yè)困難的評(píng)估方式，在學(xué)年中進(jìn)行。

四、整合教學(xué)法中的研究探索

（一）局部學(xué)習(xí)在整合教學(xué)法中的地位

首先是具體的知識(shí)、概念、規(guī)則或方法的學(xué)習(xí)，其次是基本的認(rèn)知性素能的學(xué)習(xí)。整合教學(xué)法遠(yuǎn)沒有拋棄這些局部學(xué)習(xí)，相反它依賴這些局部學(xué)習(xí)，然而這些局部學(xué)習(xí)的目的并不在其自身，而是整合的一條必經(jīng)之路。從這個(gè)意義上來說，我們必須根據(jù)某種方式來定位每項(xiàng)探索研究活動(dòng)的地位、功能：闡明學(xué)生已經(jīng)獲得的東西；經(jīng)常把學(xué)過的不同概念聯(lián)系起來；闡明某個(gè)概念、規(guī)則、公式等的用途，也就是針對(duì)一些具體情境對(duì)它們加以定位。

（二）通過解決問題進(jìn)行學(xué)習(xí)

通過解決問題進(jìn)行的學(xué)習(xí)，比針對(duì)某個(gè)個(gè)別概念進(jìn)行的探索走得更遠(yuǎn)。因?yàn)樗岢龅膯栴}情境非常復(fù)雜，需要學(xué)生圍繞這個(gè)問題情境直接進(jìn)行若干彼此聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)。它涉及的不再是一個(gè)需要幾分鐘或者幾小時(shí)就可以完成的活動(dòng)，而是一個(gè)需要延續(xù)幾天或幾個(gè)星期甚至幾個(gè)月的活動(dòng)。這類學(xué)習(xí)活動(dòng)要求配備一個(gè)多樣化、復(fù)合型的教學(xué)機(jī)制，這一機(jī)制同時(shí)包括以下方面：可供查閱的圖書館；借助多媒體支持進(jìn)行自我學(xué)習(xí)或小組學(xué)習(xí)；由教師或教師助理進(jìn)行的監(jiān)督管理；實(shí)地調(diào)查；理論支持等等。

目前，這類活動(dòng)主要在高等教育中實(shí)施。它有助于學(xué)業(yè)獲得的整合，因?yàn)樗瑫r(shí)使大學(xué)生們得到多方面的鍛煉：通過親自對(duì)一些概念抽絲剝繭而對(duì)之有深入的認(rèn)知理解；針對(duì)要解決的問題而隨時(shí)把這些學(xué)業(yè)獲得聯(lián)系起來；在要解決的問題情境中調(diào)動(dòng)這些學(xué)業(yè)獲得。在這個(gè)意義上，我們可以把這種學(xué)習(xí)方法稱為“全包型”，因?yàn)槿绻覀儜?yīng)用得當(dāng)?shù)脑?，它可以把其他所有因素都考慮進(jìn)來。這種方法在中小學(xué)實(shí)施起來比較困難，因?yàn)樗髮W(xué)生有完全的自主精神；需要非常重要的多媒體支持環(huán)境；對(duì)教師素質(zhì)的要求比傳統(tǒng)教學(xué)更高。

能力的特點(diǎn)是只有當(dāng)我們運(yùn)用它的時(shí)候，它才能得到發(fā)展，它只有逐步進(jìn)入習(xí)慣之中才能成為能力。在獲取能力的過程中，學(xué)生逐步模糊運(yùn)用能力的步驟。故而能力的一個(gè)主要特征就是它是個(gè)人的：它成為一種藝術(shù)。我們把學(xué)生引入那些唯一的、刻板的問題解決方式之中的時(shí)候，就會(huì)失去能力運(yùn)用這一個(gè)人特征，并會(huì)把學(xué)生囿于一種簡(jiǎn)單使用技能的境地，且這一技能仍然是外在于他的，而這因此也不再是能力的運(yùn)用。

五、結(jié)語

就學(xué)業(yè)獲得的整合而言，能力導(dǎo)向論似乎成了一條金光大道。因?yàn)樗鼘?duì)學(xué)生而言負(fù)載著意義，因?yàn)樗箤W(xué)習(xí)更加有效。特別是在那些貧困國(guó)家，在那些上學(xué)對(duì)孩子們來說常常是獲得起碼尊嚴(yán)唯一機(jī)會(huì)的地方，在那些由于社會(huì)不平等仍然是形式性和理論性的學(xué)校知識(shí)制造功能性文盲的地方，整合教學(xué)法讓孩子們體會(huì)到學(xué)習(xí)的意義，看到自己的進(jìn)步。

①黃璐：《整合情境：整合教學(xué)法改革的核心》[J]，《浙江外國(guó)語學(xué)院學(xué)報(bào)》，2012年第2期

②汪凌：《整合教學(xué)法：為了學(xué)生素質(zhì)的發(fā)展——比利時(shí)X.羅日葉教授訪談》[J]，《全球教育展望》，2007年第10期

③王培周：《電子商務(wù)與信息技術(shù)的整合教學(xué)實(shí)踐》，《新課程（教育學(xué)術(shù)版）》[J]，2012年第4期

④易克薩維耶·羅日葉〔比〕：《整合教學(xué)法：教學(xué)中的能力和學(xué)業(yè)獲得的整合》[M]，華東師范大學(xué)出版社，2010年3月版