張燕+李銘

摘要：本研究選取五年制學(xué)前教育專業(yè)三年級(jí)的兩個(gè)女幼師平行班作為控制組和實(shí)驗(yàn)組，對(duì)實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行匹配MBTI人格類型的差異教學(xué)，通過(guò)分析階段成績(jī)、《幼兒行為觀察與分析》期末成績(jī)、《游戲教程》期末成績(jī)之間的差異和相關(guān)，考察差異教學(xué)的效果。結(jié)果表明，根據(jù)學(xué)生的MBTI人格類型進(jìn)行異質(zhì)分組，僅在課堂教學(xué)的小組討論環(huán)節(jié)給予適合匹配人格類型的指導(dǎo)，可以顯著提高《幼兒行為觀察與分析》的學(xué)業(yè)成績(jī)，為學(xué)前教育專業(yè)其他理論課程的差異教學(xué)提供了一些參考意見(jiàn)。

關(guān)鍵詞：MBTI差異教學(xué)；五年制學(xué)前教育

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094-（2017）01C-0039-06

一、問(wèn)題的提出

20世紀(jì)90年代以來(lái)，差異教學(xué)（differentiate dinstruction）成為許多國(guó)家教育理論界和實(shí)踐界關(guān)注的課題。其中，卡羅爾·安·湯姆林森被稱作是“迄今為止對(duì)差異教學(xué)做出最全面研究的人”。[1]她的“將學(xué)生的準(zhǔn)備水平、興趣以及學(xué)習(xí)風(fēng)格作為開展差異教學(xué)的依據(jù)與起點(diǎn)”的觀點(diǎn)得到學(xué)界廣泛認(rèn)可?？梢哉f(shuō)，差異教學(xué)對(duì)于成就學(xué)生和教師的發(fā)展具有重要的意義。

在我國(guó)，有關(guān)差異教學(xué)的研究主要著重于差異教學(xué)理論基礎(chǔ)、模式、策略以及差異教學(xué)在各科教學(xué)中的實(shí)施策略等。比如，中國(guó)“差異教學(xué)”創(chuàng)始人華國(guó)棟認(rèn)為，“差異教學(xué)是指在班集體教學(xué)中立足于學(xué)生個(gè)性的差異，滿足學(xué)生個(gè)別學(xué)習(xí)的需要，以促進(jìn)每個(gè)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展的教學(xué)。[2]不過(guò)，鑒于我國(guó)教育現(xiàn)狀，想在中小學(xué)開展差異教學(xué)相對(duì)較難。而中高職由于沒(méi)有升學(xué)壓力，課程設(shè)置相對(duì)靈活，這為實(shí)施差異教學(xué)提供了一定的可能性。

知網(wǎng)檢索發(fā)現(xiàn)，在五年制學(xué)前教育專業(yè)開展差異教學(xué)的研究可謂少之又少。所以筆者選擇自己所教授的《幼兒行為觀察與分析》（以下簡(jiǎn)稱“《行為觀察》”）開展差異教學(xué)。而進(jìn)行差異教學(xué)的第一步就是要檢查我們的核心理念是否考慮到了班上所有學(xué)生。有經(jīng)驗(yàn)的老師能通過(guò)課堂觀察快速了解一個(gè)學(xué)生，作為青年教師在這方面存在很大的不足。MBTI人格類型測(cè)試為青年教師了解學(xué)生提供了一種快速的方式。比如，集體討論、推測(cè)和比較歸為對(duì)內(nèi)傾直覺(jué)型學(xué)生有激發(fā)作用的言辭。[3]感覺(jué)型學(xué)生會(huì)自然而然地從事實(shí)性知識(shí)學(xué)起，在此基礎(chǔ)上探索更宏觀的知識(shí)；直覺(jué)型學(xué)生則是從宏觀知識(shí)開始，或者根據(jù)自己的直覺(jué)，或者根據(jù)自己想寫的主題，然后再探索相應(yīng)的支持信息。

鑒于并不是每節(jié)課的每個(gè)部分都要進(jìn)行差異教學(xué)，老師也不需要每時(shí)每刻滿足每個(gè)學(xué)生的需求。筆者選取兩個(gè)平行班作為被試，對(duì)實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行差異教學(xué)，通過(guò)課堂觀察及期末成績(jī)的量化分析檢驗(yàn)差異教學(xué)的效果，以期為五年制學(xué)前教育專業(yè)《行為觀察》及同類型課程的差異教學(xué)提供具體操作方法，切實(shí)提高教學(xué)質(zhì)量。

二、方法

（一）被試

選取兩個(gè)全部為女幼師的平行班（以1班、2班表示）作為研究對(duì)象（五年制大專三年級(jí)）。其中1班51人，2班55人；1班作為控制組，2班為實(shí)驗(yàn)組。

（二）工具

1.APESK的MBTI測(cè)試問(wèn)卷（93題版）。該量表由APESK根據(jù)MBTI理論模型，在美國(guó)East Carolina University大學(xué)心理系與第四軍醫(yī)大學(xué)合作修訂的MBTI-G（1994）量表基礎(chǔ)上修訂而成，模型擬合性檢驗(yàn)表明，Σ=1489.29，P=1.00，總預(yù)測(cè)信效度為85%。問(wèn)卷發(fā)放106份，回收105份，回收比例99.06%。

2.SPSS18.0。對(duì)MBTI測(cè)試結(jié)果進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析以及兩門專業(yè)理論課期末成績(jī)分析、檢驗(yàn)。

3.期末《行為觀察》試卷。期末考試實(shí)行考教分離（學(xué)校教務(wù)處統(tǒng)一要求），即試卷由非教學(xué)老師命制?！缎袨橛^察》試卷由另一名專業(yè)理論課老師命制，該老師不擔(dān)任1、2班的任何課程教學(xué)任務(wù)。試卷內(nèi)容主要涵蓋基礎(chǔ)知識(shí)、觀察設(shè)計(jì)能力、行為的分析解讀能力、綜合能力四部分。試卷經(jīng)常州幼兒師范學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)組6位理論課老師評(píng)定，一致認(rèn)為該試卷難度適中、能較好的考察學(xué)生該方面的能力。研究者認(rèn)為該試卷具有較高的內(nèi)容效度。

4.《游戲教程》期末試卷。該試卷與《行為觀察》試卷的命制方式、考核方式等完全相同。另外，該理論課教師為一名青年教師，且事前并不知曉關(guān)于本研究的任何方法、流程及內(nèi)容。

（三）流程

1.先驗(yàn)知識(shí)的準(zhǔn)備。學(xué)期開始時(shí)，對(duì)1、2兩個(gè)班采用同樣的常規(guī)教學(xué)手段開展教學(xué)，且教學(xué)內(nèi)容只涉及《行為觀察》的先驗(yàn)課程的內(nèi)容，如《幼兒心理學(xué)》《幼兒教育學(xué)》《3—6歲兒童發(fā)展指南》等基礎(chǔ)專業(yè)理論課。主要是幫助學(xué)生回憶、復(fù)習(xí)、梳理先驗(yàn)課程中的知識(shí)點(diǎn)。持續(xù)時(shí)間3周（每個(gè)班6課時(shí)）。期間會(huì)采用隨堂默寫、課代表檢查等形式了解學(xué)生的掌握情況，3周后進(jìn)行階段測(cè)試。主要了解兩個(gè)班在《行為觀察》這門課程的準(zhǔn)備水平。

2.MBTI人格類型測(cè)試

第四周以班級(jí)為單位進(jìn)行MBTI人格類型測(cè)試，時(shí)間為周一中午，因?yàn)閮蓚€(gè)班當(dāng)天都沒(méi)有《行為觀察》這門課。根據(jù)測(cè)試結(jié)果，對(duì)2班進(jìn)行異質(zhì)分組，1班不做處理。

3.差異教學(xué)的實(shí)施

（1）控制組與實(shí)驗(yàn)組在授課計(jì)劃、教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)目標(biāo)、教案、PPT、課程材料、練習(xí)、作業(yè)、實(shí)踐等方面完全一樣。

（2）課堂教學(xué)中，實(shí)驗(yàn)組在進(jìn)行小組討論時(shí)，教師會(huì)根據(jù)學(xué)生的MBTI人格類型進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)?？刂平M則按照常規(guī)教學(xué)進(jìn)行。

三、結(jié)果

（一）1、2班的階段測(cè)試成績(jī)結(jié)果分析

表1顯示，1班的階段測(cè)試平均成績(jī)?yōu)?9.93，2班階段測(cè)試平均成績(jī)?yōu)?8.86，1班的均分略高于2班。F統(tǒng)計(jì)量的Sig值為0.627>0.01，即接受方差相等的假設(shè)，T檢驗(yàn)雙側(cè)p=0.413>0.1，即在0.1的顯著性水平上，兩個(gè)班的階段測(cè)試成績(jī)沒(méi)有差異。

（二）2班MBTI類型測(cè)試結(jié)果

2班總體上，外傾類型占49.1%，內(nèi)傾類型占50.9%。

（三）1、2班的《行為觀察》期末成績(jī)結(jié)果

表4顯示，控制組（1班）《行為觀察》期末成績(jī)均分66.76，2班均分71.75，實(shí)驗(yàn)組（2班）高于1班。F統(tǒng)計(jì)量的p=0.260>0.01，即接受方差相等的假設(shè)，T檢驗(yàn)雙側(cè)p=0.007<0.01，即在0.01的顯著性水平上，認(rèn)為兩個(gè)班的《行為觀察》期末成績(jī)差異顯著，實(shí)驗(yàn)組（2班）成績(jī)顯著高于控制組（1班）。

（四）1、2班的游戲教程期末成績(jī)結(jié)果

表5顯示，控制組（1班）《游戲教程》期末成績(jī)均分86.80，實(shí)驗(yàn)組（2班）均分83.33，即《游戲教程》在未進(jìn)行差異教學(xué)的情況下，1班高于2班。F統(tǒng)計(jì)量的Sig值為0.001<0.01，需要否認(rèn)方差相等的假設(shè)，T檢驗(yàn)雙側(cè)p=0.004<0.01，即在0.01的顯著性水平上，認(rèn)為兩個(gè)班的《游戲教程》期末成績(jī)差異顯著，且控制組（1班）成績(jī)顯著高于實(shí)驗(yàn)組（2班）。

（五）1、2班成績(jī)的相關(guān)性結(jié)果

1.《行為觀察》與《游戲教程》期末成績(jī)的相關(guān)性

從圖1初步判斷，兩個(gè)班都存在一定的正相關(guān)關(guān)系，進(jìn)一步相關(guān)分析如下。

表6顯示，1班《行為觀察》與《游戲教程》期末成績(jī)的相關(guān)系數(shù)r=0.589，在0.01水平（單側(cè)）上顯著相關(guān)。

表7顯示，2班《行為觀察》與《游戲教程》期末成績(jī)的相關(guān)系數(shù)r=0.319，在0.01水平（單側(cè)）上顯著相關(guān)。

2.階段成績(jī)與《游戲教程》期末成績(jī)的相關(guān)性

1班階段成績(jī)與《游戲教程》期末成績(jī)的相關(guān)系數(shù)r=0.645，在0.01水平（單側(cè)）上顯著相關(guān)。

2班階段成績(jī)與《游戲教程》期末成績(jī)的相關(guān)系數(shù)r=0.614，在0.01水平（單側(cè)）上顯著相關(guān)。

3.階段成績(jī)與《行為觀察》期末成績(jī)的相關(guān)性

表10顯示，1班階段成績(jī)與《行為觀察》期末成績(jī)的相關(guān)系數(shù)r=0.362，在.01水平（雙側(cè)）上顯著相關(guān)。

從表11看，2班階段成績(jī)與《行為觀察》期末成績(jī)的相關(guān)系數(shù)r=0.245，顯著性雙側(cè)檢驗(yàn)結(jié)果為0.072>0.01水平（雙側(cè)），相關(guān)性在0.01水平上不顯著，即2班階段成績(jī)與《行為觀察》期末成績(jī)沒(méi)有明顯一致性。

四、討論

（一）階段成績(jī)、《行為觀察》《游戲教程》期末成績(jī)結(jié)果的討論

階段成績(jī)結(jié)果顯示，1、2班的階段成績(jī)的平均值在0.1的顯著性水平上不顯著，兩個(gè)班的階段成績(jī)沒(méi)有差異。即經(jīng)過(guò)三周的教學(xué)兩個(gè)班先驗(yàn)知識(shí)的準(zhǔn)備水平一樣。后續(xù)差異教學(xué)的效果不會(huì)受學(xué)習(xí)準(zhǔn)備水平的影響。

差異教學(xué)后，實(shí)驗(yàn)組的成績(jī)顯著高于控制組。有人認(rèn)為，差異教學(xué)的小組合作學(xué)習(xí)，將學(xué)生的差異作為學(xué)生學(xué)習(xí)的一種資源，開展互助學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在合作中更好的認(rèn)識(shí)自身價(jià)值的同時(shí)，完成教學(xué)任務(wù)、解決問(wèn)題。[4]本結(jié)果與該觀點(diǎn)一致。

《游戲教程》在沒(méi)有差異教學(xué)的前提下，1班（控制組）的期末成績(jī)顯著高于2班（實(shí)驗(yàn)組），進(jìn)一步證明了差異教學(xué)的效果。

（二）階段成績(jī)、《行為觀察》、《游戲教程》期末成績(jī)相關(guān)性的討論

控制組的《行為觀察》與《游戲教程》的期末成績(jī)相關(guān)性r=0.589，在0.01水平（單側(cè)）上顯著相關(guān)，而實(shí)驗(yàn)組的《行為觀察》與《游戲教程》的期末成績(jī)的相關(guān)性r=0.319，在0.01水平上也顯著。由于這兩門課程為同類型專業(yè)課，1、2班的學(xué)生在學(xué)習(xí)態(tài)度、興趣上大體相同。雖不能將這兩個(gè)相關(guān)系數(shù)進(jìn)行直接比較，但是實(shí)驗(yàn)組表現(xiàn)出更弱的正相關(guān)。一定程度上說(shuō)明，差異教學(xué)的效果并不是因?yàn)槟硞€(gè)班的學(xué)生更喜歡某種類型的課程才導(dǎo)致該門課程的成績(jī)更好引起的。

1、2班的階段成績(jī)與《游戲教程》的期末成績(jī)的相關(guān)性分別達(dá)到0.645、0.614，且都在0.01的水平上顯著。由于《行為觀察》與《游戲教程》是同種類型的專業(yè)課，學(xué)生對(duì)其表現(xiàn)出來(lái)的興趣，兩個(gè)班不存在差異。即沒(méi)有進(jìn)行差異教學(xué)，兩個(gè)班所體現(xiàn)出來(lái)的對(duì)同一類型課程的一致性，并不是因?yàn)?班對(duì)《行為觀察》表現(xiàn)出更大的興趣才導(dǎo)致其期末成績(jī)顯著高于1班。這進(jìn)一步間接證明了差異教學(xué)的效果。

2班《行為觀察》進(jìn)行差異教學(xué)后，其階段成績(jī)與期末成績(jī)不相關(guān)（r=0.245，且0.05水平不顯著）。1班兩者的相關(guān)雖然只是弱正相關(guān)，但其相關(guān)性達(dá)到0.01水平的顯著。研究和教學(xué)實(shí)踐表明，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格并據(jù)以進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)更為有效（表現(xiàn)在學(xué)得多、學(xué)得快），學(xué)業(yè)成就能得到較快提高。[5]該研究結(jié)果與這一觀點(diǎn)一致。

五、結(jié)論

通過(guò)本研究，得出如下結(jié)論：

1.基于MBTI人格類型的異質(zhì)分組，在課堂教學(xué)小組討論環(huán)節(jié)給予匹配人格類型的指導(dǎo)，能顯著提高該課程的學(xué)業(yè)成績(jī)。

2.對(duì)五年制學(xué)前教育專業(yè)《行為觀察》同類型課程的差異教學(xué)有一定的借鑒意義。

六、建議

課堂教學(xué)中影響學(xué)生最終學(xué)業(yè)成績(jī)的變量太多，由于作者學(xué)識(shí)有限，難免會(huì)有考慮不周之處，基于以上研究結(jié)果，就五年制學(xué)前教育專業(yè)差異教學(xué)提出如下建議。

第一，可以在五年制學(xué)前教育專業(yè)其他課程進(jìn)行差異教學(xué)，以找到適合五年制學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)的方式并進(jìn)一步探索差異教學(xué)的模式、策略。

第二，探究差異教學(xué)的效果、策略是否受性別因素的影響，可以在男幼師生班級(jí)開展類似的差異教學(xué)研究，為男幼師的培養(yǎng)機(jī)制提供數(shù)據(jù)支撐。

第三，本研究只在教學(xué)過(guò)程中的個(gè)別環(huán)節(jié)基于學(xué)生的MBTI人格類型進(jìn)行了差異處理，而無(wú)法兼顧到目標(biāo)的差異、評(píng)價(jià)的差異及作業(yè)的差異等，未來(lái)可以在目標(biāo)、評(píng)價(jià)、作業(yè)等的差異教學(xué)方面深入研究。

參考文獻(xiàn)：

[1]普賴斯頓·D·費(fèi)德恩，羅伯特·M·活格爾，王錦等譯.教學(xué)方法——應(yīng)用認(rèn)知科學(xué)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2006.

[2]華國(guó)棟.差異教學(xué)論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007.

[3]Jane A.G.Kise著，王文秀譯.不同的人格不同的教學(xué)[M].北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2009.

[4]朱文紅.差異教學(xué)的課堂組織策略研究[D].濟(jì)南：山東師范大學(xué)，2010.

[5]瞿葆奎.《教育學(xué)文集·日本教育改革》[M].北京：人民教育出版社，1991.

責(zé)任編輯：章躍一

本文為江蘇省職教學(xué)會(huì)課題“基于人格類型的差異教學(xué)研究”（課題編號(hào)：XHZZ2015054）的成果之一。

作者簡(jiǎn)介：張燕，常州幼兒師范學(xué)校（江蘇武進(jìn)，213164）講師，主要研究方向?yàn)榘l(fā)展與教育心理學(xué)；李銘，常州幼兒師范學(xué)校（江蘇武進(jìn)，213164）助教，主要研究方向?yàn)榻逃睦韺W(xué)。