田永尚

(信陽師范學(xué)院 化學(xué)化工學(xué)院，河南 信陽 464000)

高校教學(xué)評價發(fā)展趨勢分析

田永尚

(信陽師范學(xué)院 化學(xué)化工學(xué)院，河南 信陽 464000)

實行教學(xué)評價是高校提高教師教育水平和學(xué)生素質(zhì)以促進(jìn)師生共同發(fā)展的重要舉措。本文概述了教學(xué)評價的現(xiàn)狀，從評價主體、評價類型、評價方法、評價功能方面探析教學(xué)評價的發(fā)展趨勢。在此基礎(chǔ)上主張教學(xué)評價應(yīng)以學(xué)生為中心，關(guān)注學(xué)生在教學(xué)評價中的情感因素和個體差異性，期待為教學(xué)評價的發(fā)展提供理論基礎(chǔ)。

教學(xué)評價；評價類型；評價方法；評價功能

教學(xué)評價以特定的教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，對教學(xué)活動及結(jié)果現(xiàn)實的或者潛在的價值進(jìn)行判斷，并為教學(xué)決策服務(wù)。教學(xué)評價包含兩個核心環(huán)節(jié)，即教師教學(xué)質(zhì)量評價和學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價。教學(xué)評價是大學(xué)實現(xiàn)教育教學(xué)目標(biāo)，履行培養(yǎng)人才使命的一種重要方式，其本質(zhì)意義是為教學(xué)發(fā)展服務(wù)。同時，教學(xué)評價又作為一種衡量教學(xué)效果的工具，能夠促進(jìn)教師提高教學(xué)質(zhì)量，督促學(xué)生自主學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)效果，最終達(dá)到師生共同發(fā)展的目的。在素質(zhì)教育的今天，評價不再拘泥于傳統(tǒng)的宏觀意義上的評價，而是倡導(dǎo)新的評價理念，重視評價過程，關(guān)注評價過程中學(xué)生的情感、態(tài)度、個性等，時刻用發(fā)展的眼光看待學(xué)生，激勵學(xué)生認(rèn)識自我，成就自我，不僅僅關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)，而是更加重視學(xué)生的能力及全面發(fā)展。

1 教學(xué)評價的現(xiàn)狀

長期以來，我國高校的教學(xué)評價普遍采用年終總結(jié)模式，即在學(xué)年或?qū)W期末進(jìn)行一系列考試，且主要為閉卷考試，然后根據(jù)考試成績進(jìn)行評優(yōu)評先等各種評選活動。這種評價模式表現(xiàn)為總結(jié)性評價。從評價主體來看，教師處于主體地位，在評價中掌握主動權(quán)；從評價內(nèi)容來看，評價多采用量化評價；從評價功能上看，評價的教育功能被遮蔽或異化；從考試考核結(jié)果評判上看，評價多采用絕對評價法。在這種評價模式下，老師為了考試而教學(xué)，學(xué)生為了考試而學(xué)習(xí)，無論是教育者或者被教育者均不能有效地通過考試深入了解教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量的整體水平。固然，這種評價模式存在諸多弊端。

首先，這種以考試為主的評價方式單一，考察范圍窄，主要是對學(xué)生基礎(chǔ)知識和記憶能力的考察，缺少對學(xué)生運(yùn)用知識、實踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，考察代表性差。部分學(xué)生臨近考試時再突擊學(xué)習(xí)也會取得不錯的成績，這會造成學(xué)生在認(rèn)知上的錯誤，在一定程度上阻礙了學(xué)生創(chuàng)新能力的發(fā)展。其次，考察者對評價的理解有偏差，相當(dāng)一部分教育者將考試考核本末倒置，注重考試命題、監(jiān)考、成績評定等前期環(huán)節(jié)，而忽視對考試結(jié)果的分析、講評等收尾工作，這就忽視了評價的教育調(diào)節(jié)作用。最后，這種考試注重對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價，客觀上可以較好的反映學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，但是不能準(zhǔn)確的反映教師的教學(xué)效果和教學(xué)能力，從而對教學(xué)質(zhì)量的提高作用不大。

教學(xué)評價具有局限性，目前教學(xué)評價普遍關(guān)注教學(xué)過程中可以定量化、易被分解的因素，并以之作為評價對象，因此對情感個性等較難被量化的部分則通常拒之門外[1]。此外，教學(xué)評價的本質(zhì)與落腳點應(yīng)是“教”的價值上，然而事實上，在教學(xué)管理被行政控制不斷強(qiáng)化的境況下，“評”的工具性價值功能被不斷強(qiáng)化，“教”的價值逐漸被遮蔽或異化，這種傾向在一定程度上放大了教學(xué)評價的制度化缺陷[2]。

2 教學(xué)評價的發(fā)展趨勢

2.1 評價類型

學(xué)生參與教師的教學(xué)評價工作，相對于專家評價、督導(dǎo)評價，更具有可靠性和有效性，而來自學(xué)生的教學(xué)評價數(shù)據(jù)將為教師教學(xué)、課程設(shè)置提供很有價值的反饋[3-4]。在以學(xué)生為主體的情況下，應(yīng)在學(xué)生可控的范圍內(nèi)，例如對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)進(jìn)度、知識結(jié)構(gòu)等給出相應(yīng)總結(jié)性的評價。

目前高校普遍采用的總結(jié)性評價考察范圍窄，考察代表性差，而形成性評價能夠覆蓋總結(jié)性評價考察內(nèi)容，在此基礎(chǔ)上能夠反映學(xué)生的實踐和創(chuàng)新能力，適應(yīng)素質(zhì)教育的發(fā)展要求，逐漸被高校接受和采用。而對考察考核結(jié)果的分析比較評判上，根據(jù)情境不同，相對性評價和個體差異評價成為評價選擇的對象。

2.1.1 按教學(xué)評價作用

根據(jù)評價在教學(xué)活動中發(fā)揮作用的不同，可把教學(xué)評價分為診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價三種類型。

形成性評價是基于對學(xué)生學(xué)習(xí)全過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而做出的發(fā)展性評價。形成性評價不僅關(guān)注學(xué)生所取得的成績，更注重學(xué)生在日常學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)以及所表現(xiàn)出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展。不同于總結(jié)性評價，形成性評價在學(xué)習(xí)之初確定學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo)，并將評價標(biāo)準(zhǔn)告知學(xué)生。如此，能使學(xué)生時刻保持適度緊張的狀態(tài)，時刻準(zhǔn)備著學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)成為一種習(xí)慣。教師在教學(xué)及學(xué)習(xí)過程中及時對學(xué)生進(jìn)行測試、考察等，并對測試考察結(jié)果進(jìn)行分析總結(jié)，從而明確活動運(yùn)行中存在的問題和改進(jìn)的方向，及時修改或調(diào)整活動計劃，從而獲得更加理想的效果。

形成性評價在日常的動態(tài)的多維度的實時評價中，注重學(xué)生思維能力、學(xué)習(xí)態(tài)度、價值觀等內(nèi)容的培養(yǎng)，引導(dǎo)督促學(xué)生由突擊學(xué)習(xí)變?yōu)槌掷m(xù)學(xué)習(xí)，由被動學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)，由應(yīng)試學(xué)習(xí)變?yōu)樘角髮W(xué)習(xí)，進(jìn)而幫助學(xué)生提高自主學(xué)習(xí)能力[5]。

2.1.2 按教學(xué)評價基準(zhǔn)

根據(jù)評價選用基準(zhǔn)不同，評價可分為絕對性評價、相對性評價和個體差異評價。目前對于學(xué)業(yè)成績的評定上主要采用絕對性評價，即設(shè)定一個客觀標(biāo)準(zhǔn)，將學(xué)生的成績或成果與這個客觀標(biāo)準(zhǔn)相比較，從而確定出優(yōu)秀、合格、不合格等級別。這種方法沿用至今，有著其積極意義，能夠使學(xué)生群體普遍積極主動的學(xué)習(xí)。

但絕對性評價于學(xué)生個體而言，激勵意義并不顯著。故針對學(xué)生個體，特別是基礎(chǔ)不是很好的學(xué)生，就不能單純的把他們和客觀標(biāo)準(zhǔn)作對比，如果以設(shè)定的客觀標(biāo)準(zhǔn)或被設(shè)為標(biāo)準(zhǔn)的某個同學(xué)相比較，那么因為本身差距比較大，也較難達(dá)到，在這個過程中容易喪失追趕的信心和勇氣，容易自暴自棄。此時要引導(dǎo)他們把自己作為標(biāo)準(zhǔn)，把現(xiàn)在的自己和過去的自己作比較，把自己的不同方面做比較，如此可以明顯的看到自己的點滴改變，明確自己的不足和缺陷，如此循環(huán)往復(fù)的過程便是向著好的結(jié)果轉(zhuǎn)變的過程。因這種變化而看到希望，因希望而充滿動力，因動力而實現(xiàn)夢想，便是最終的目標(biāo)。在這個過程中，學(xué)生收獲了希望，亦可為自己的進(jìn)步而驕傲和自豪，或者說收獲了成長。

而對于學(xué)生群體，相對評價法即在評價對象集合中選取一個或若干個對象作為基準(zhǔn)，將余者與基準(zhǔn)做比較，排出名次、比較優(yōu)劣，無疑是一個比較好的選擇。因為相對評價法便于學(xué)生在相互比較中判斷自己的位置，激發(fā)競爭意識。如此，被選作基準(zhǔn)的學(xué)生可帶動大家的學(xué)習(xí)熱情，切實發(fā)揮榜樣的力量，做到互幫互助，共同學(xué)習(xí)進(jìn)步。

2.2 評價方法

在素質(zhì)教育的大環(huán)境下，教學(xué)過程中的情感、個性、品德等越來越重要，因此關(guān)注這些內(nèi)容的質(zhì)性評價也占據(jù)越來越重要的位置。目前高校對學(xué)生學(xué)業(yè)的評定主要通過考試、測試等進(jìn)行，然后對成績進(jìn)行打分和排序，這種方式簡單可操作易于量化，能夠反映學(xué)生對知識的記憶和掌握的能力，但是不能考察學(xué)生對知識的應(yīng)用以及不能評判學(xué)生的思想、態(tài)度及價值觀等情感因素。同樣，在對教師的考核上，高校對教師教學(xué)的考核往往過分關(guān)注教學(xué)工作量，對教學(xué)成果的評價也多側(cè)重于數(shù)量及所屬項目層次，而忽視成果的類型差異以及內(nèi)在學(xué)術(shù)品質(zhì)，由此導(dǎo)致教學(xué)活動步入新的量化誤區(qū)中[6]。

定量化的評價確實能使評價活動變得更易操作，但也掩蓋了高校教學(xué)豐富性的內(nèi)涵，使得本來復(fù)雜的高校教學(xué)評價成為簡單的量化考核[7]。質(zhì)性評價提倡對過程的理解而不是控制，倡導(dǎo)人的自由與解放，這種評價認(rèn)為教學(xué)評價是評價者與被評價者、教師與學(xué)生共同建構(gòu)意義的過程。即質(zhì)性評價更加注重評價中的情感因素[8]。

不同于量化評價，質(zhì)性評價更加關(guān)注人的價值，如人的主動性、創(chuàng)造性、能動性和不可估量性等，成為量化評價的重要補(bǔ)充。質(zhì)性評價和量化評價評價內(nèi)容不同，評價方式不同，各自發(fā)揮著不可替代的作用，卻又相互滲透，相輔相成，協(xié)同發(fā)展，豐富了教學(xué)評價體系。

2.3 評價功能

作為教學(xué)的重要組成部分，教學(xué)評價具有鑒定、導(dǎo)向、激勵、診斷、調(diào)解、管理等多種功能，采用何種教學(xué)評價直接關(guān)乎教學(xué)的發(fā)展方向與實際效果[9]。

通過教學(xué)評價反饋的信息，教師能夠發(fā)現(xiàn)自己的教學(xué)方法和教學(xué)過程組織中的不足；亦能發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中存在的問題與困惑；鑒于此，教師可以明了教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)程度，明確教學(xué)活動中所采取的形式和方法是否有利于促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)，從而為改進(jìn)教學(xué)提供依據(jù)，為改進(jìn)教學(xué)行為指明道路。通過教學(xué)評價，可以了解學(xué)生整體和學(xué)生個體的情況，對于個別學(xué)生，可視情況進(jìn)行個別輔導(dǎo)，因人而異，因材施教。通過反饋信息，學(xué)生能夠加深對自己當(dāng)前學(xué)習(xí)狀況的了解，了解到自己的不足之處，從而調(diào)整自己的學(xué)習(xí)行為，明確自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，有針對性的改變學(xué)習(xí)方法等。通過教學(xué)評價，學(xué)校了解到教師教學(xué)的水平、優(yōu)缺點、問題等，在充分了解教師狀況的基礎(chǔ)上，可以有計劃的安排教師進(jìn)修提高。教學(xué)評價能根據(jù)學(xué)生的知識掌握程度和能力發(fā)展程度對學(xué)生做出區(qū)分，從而分出等級，為升留級、選擇課程、指導(dǎo)學(xué)業(yè)職業(yè)定向提供依據(jù)，為選拔、分配、使用人才提供參考。同時，也是向家長、社會、有關(guān)部門報告和闡釋學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的依據(jù)。

教學(xué)評價本身也是一種教學(xué)活動，通過參與到教學(xué)評價中，學(xué)生的知識、能力、見聞、技巧等將有所長進(jìn)，情感、個性、品德等得到豐富和發(fā)展。

2.4 教學(xué)評價的新主張

當(dāng)今高校比較顯著的特點是重科研，輕教學(xué)；重科研成果，輕教學(xué)成果；重科研評價，輕教學(xué)評價。在科研上花費(fèi)大量人力物力，而在教學(xué)上依然只是灌輸式教學(xué)，且評價方式簡化單一，似乎并未過多考慮如何提高學(xué)生專業(yè)素質(zhì)，促使學(xué)生全面發(fā)展。以學(xué)生為中心的教學(xué)評價，勢必要求教師在教學(xué)上和評價中花費(fèi)較多的時間和精力，以科研的精神對待教學(xué)和評價，要求教師把教書育人、立德樹人的職業(yè)觀念牢記心中。

現(xiàn)在的教學(xué)評價多是針對學(xué)生群體的，而實際上，學(xué)生雖然聚集在一起學(xué)習(xí)，以班級為單位，表觀上形成一個整體，但是每個學(xué)生的個性又是極不相同的。作為教學(xué)評價的實施者，要積極發(fā)現(xiàn)這種差異，并以這種差異性為基礎(chǔ)實行教學(xué)評價。教學(xué)評價以學(xué)生為中心，更重要的是關(guān)注學(xué)生的內(nèi)心情感，使學(xué)生體會到學(xué)習(xí)的快樂。這就要求教師要注重課堂教學(xué)，注意觀察學(xué)生的行為表現(xiàn)。關(guān)注學(xué)生在課堂教學(xué)中的情感反應(yīng)，能夠讓學(xué)生體驗到課堂教學(xué)的快樂，體驗到課堂學(xué)習(xí)的意義和價值[10]。

3 結(jié)語

形成成熟的教學(xué)評價體系是一個持久而漫長的過程，首先要形成教學(xué)評價理論，然后將理論作用于實踐，之后在實踐中升華理論，如此，周而復(fù)始，循環(huán)往復(fù)。然而，任何事物都會隨著時代的發(fā)展而進(jìn)步，教學(xué)評價也在穩(wěn)中求變，在變化過程中也會存在各種問題，如學(xué)生成為評價主體的可行性與局限性，評價的本質(zhì)教育意義實現(xiàn)程度，質(zhì)性評價的應(yīng)用范圍，相對評價法的弊端等，以及如何兼顧評價的情感因素，如何解決這些問題，使教學(xué)評價向著光明的方向發(fā)展是各位教育工作者的職責(zé)所在。

[1] 劉 艷.我國高校教學(xué)評價的現(xiàn)狀與改進(jìn)建議[J].新課程研究,2016(1):104-105.

[2] 郭麗君.走向為教學(xué)的評價：地方高校教學(xué)評價制度探析[J].高等教育研究,2016,37(6):68-73.

[3] 常小勇.學(xué)生評價視角下的應(yīng)用型本科教學(xué)評價探討[J].高教論壇,2016(7):94-96.

[4] 彭 亮.學(xué)生成為教學(xué)評價主體的探究[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報,2015,14(6):41-45.

[5] 劉明霞.運(yùn)用形成性評價培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力[J].中國成人教育,2015(13):157-159.

[6] 王方亮,道 靖.教學(xué)學(xué)術(shù)視閾下高校教學(xué)評價制度的反思與重建[J].黑龍江高教研究,2012,30(8):162-165.

[7] 劉 佳.第四代評價理論視閾下高校教學(xué)評價制度的反思與重建[J].教育發(fā)展研究,2015(17):56-61.

[8] 南紀(jì)穩(wěn).量化教學(xué)評價與質(zhì)性教學(xué)評價的比較分析[J].當(dāng)代教師教育,2016,6(1):89-92.

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[10] 趙 妍,楊志超,李 凡.試論教學(xué)評價的“老”看點及“新”主張[J].教學(xué)與管理,2015(12):122-124.

(本文文獻(xiàn)格式：田永尚.高校教學(xué)評價發(fā)展趨勢分析[J].山東化工,2017,46(15):143-144,146.)

The Analysis of Development Trend of Teaching Evaluation in Colleges and Universities

TianYongshang

(College of Chemistry and Chemical Engineering,Xinyang Normal University,Xinyang 464000,China)

Teaching evaluation is an important way that can increase teachers' teaching ability and students' quality to promote their common development. This paper summarized the current situation of teaching evaluation and explored the developing trend of teaching evaluation in four aspects, such as subject of evaluation, evaluation type, evaluation method, and evaluation function. On the base of fully understanding of teaching evaluation, we claim that students were the central role in teaching evaluation. We should pay close attention to emotional factors and individual differences, and look forward to provide theoretical basis for the development of teaching evaluation.

teaching evaluation; evaluation type; evaluation method; evaluation function

2017-05-17

信陽師范學(xué)院科研處、校級項目、信陽師范學(xué)院南湖學(xué)者獎勵計劃青年項目

田永尚(1987—)，男，河南滑縣人，博士，講師，研究方向：材料化學(xué)課程教學(xué)與科研。

G420

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1008-021X(2017)15-0143-02