龍成志　劉志梅　吳喜雁

摘要 積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與自主學(xué)習(xí)策略的結(jié)合是大學(xué)生學(xué)習(xí)績(jī)效達(dá)成的必然路徑。但學(xué)術(shù)界對(duì)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)的績(jī)效實(shí)現(xiàn)機(jī)制研究并不深入。該研究抽取699名在校大學(xué)生為研究樣本，控制班級(jí)氛圍、師生關(guān)系、學(xué)習(xí)難度、學(xué)習(xí)投入時(shí)間等變量進(jìn)行了一系列回歸分析，以探析學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自主學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)績(jī)效的相互關(guān)系。結(jié)果顯示：自主學(xué)習(xí)策略是達(dá)成學(xué)習(xí)績(jī)效的關(guān)鍵性路徑：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)策略的績(jī)效促成有著顯著的調(diào)節(jié)效應(yīng)，其中，深層動(dòng)機(jī)和成就動(dòng)機(jī)的調(diào)節(jié)效應(yīng)為正，而表層動(dòng)機(jī)的調(diào)節(jié)效應(yīng)并不明顯。此外，該研究還對(duì)提升大學(xué)生學(xué)習(xí)績(jī)效的實(shí)踐方案進(jìn)行了分析討論。

關(guān)鍵詞 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；成就動(dòng)機(jī)；自主學(xué)習(xí)策略；學(xué)習(xí)績(jī)效

1.引言

中國(guó)高等教育已經(jīng)全面步入質(zhì)量提升階段（余小波，李樂(lè)，劉安瀾，2015），培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)行為進(jìn)而幫助大學(xué)生取得好的學(xué)習(xí)績(jī)效，以達(dá)成專業(yè)知識(shí)的有效積累與各種能力的提升，是學(xué)術(shù)界、高等院校及教育主管部門普遍關(guān)心的話題。

此前，學(xué)術(shù)界對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效的實(shí)現(xiàn)機(jī)制進(jìn)行了廣泛探索?；趶V泛的學(xué)習(xí)行為研究，Libbv和Luft（1993）提出學(xué)習(xí)績(jī)效模型，他們認(rèn)為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效實(shí)現(xiàn)具有基礎(chǔ)性作用。Biggs（1987，2003）從學(xué)習(xí)過(guò)程的視角去探索學(xué)習(xí)績(jī)效的實(shí)現(xiàn)，認(rèn)為積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與具體的學(xué)習(xí)策略相結(jié)合（成就學(xué)習(xí)策略和深層學(xué)習(xí)策略等）將決定學(xué)習(xí)者最終的學(xué)習(xí)績(jī)效。Keller（2008）則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和意志對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效實(shí)現(xiàn)的重要性，建構(gòu)了動(dòng)機(jī)（motivation）、意志（volition）和績(jī)效（performance）的MVP模型，從目標(biāo)確定到意志行動(dòng)再到目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的過(guò)程解釋了從愿望（動(dòng)機(jī)）到行動(dòng)（學(xué)習(xí)策略）的績(jī)效進(jìn)程。這些研究從不同角度闡述了學(xué)習(xí)績(jī)效的達(dá)成，并形成基礎(chǔ)性研究主張：積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在學(xué)習(xí)績(jī)效取得過(guò)程中不可或缺，學(xué)習(xí)者采取的學(xué)習(xí)策略對(duì)績(jī)效實(shí)現(xiàn)有著關(guān)鍵影響（賈斌，徐恩芹，張景生，2013；Pintrich，2003）。進(jìn)一步的，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中采取主動(dòng)管理并承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任的自主學(xué)習(xí)策略被視為學(xué)習(xí)績(jī)效達(dá)成的必然路徑（何蓮珍，2003；龐維國(guó)，2001；Ceylan，2015；Corno&Mandinach，1983），因而自主學(xué)習(xí)策略備受重視。但是，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)自主學(xué)習(xí)策略提升績(jī)效的調(diào)節(jié)效應(yīng)并沒(méi)有得到充分關(guān)注，Biggs（1987，2003）甚至將學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)視為學(xué)習(xí)策略的一個(gè)構(gòu)成部分。因此，我們并不清楚學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)策略的協(xié)作機(jī)制，也不知道在不同動(dòng)機(jī)狀態(tài)下，自主學(xué)習(xí)策略行為是否具有相同的績(jī)效促進(jìn)作用。

為此，本研究選擇由理論知識(shí)掌握、知識(shí)應(yīng)用技能以及獨(dú)立思考能力等內(nèi)容建構(gòu)的綜合學(xué)習(xí)績(jī)效為因變量，控制班級(jí)氛圍等中間變量，探索在不同動(dòng)機(jī)（表層動(dòng)機(jī)、深層動(dòng)機(jī)、成就動(dòng)機(jī)）下自主學(xué)習(xí)策略行為與學(xué)習(xí)績(jī)效的相互關(guān)系。一方面，在理論上探索學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與自主學(xué)習(xí)策略在促成學(xué)習(xí)績(jī)效取得上的協(xié)作機(jī)制；另一方面，從動(dòng)機(jī)管理和學(xué)習(xí)策略行為視角去探索提升大學(xué)生學(xué)習(xí)績(jī)效的實(shí)務(wù)性路徑。

2.理論基礎(chǔ)與研究假設(shè)

2.1自主學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)績(jī)效

學(xué)習(xí)策略指的是學(xué)習(xí)者在達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的過(guò)程中采取的方法和路徑，是取得學(xué)習(xí)績(jī)效的重要因素（Taasoobshirazi&Glynn，2009）。而自主學(xué)習(xí)策略則是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中自主地設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)方法、調(diào)整學(xué)習(xí)路徑并對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效進(jìn)行主動(dòng)監(jiān)督評(píng)估的策略行為（龐維國(guó)，2003；Pintrich&De Groot，1990；Pintrich，2003）。從上世紀(jì)80年代人本主義心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)成為學(xué)習(xí)理論研究主流范式以來(lái)，自主學(xué)習(xí)策略得到越來(lái)越多的重視，自主學(xué)習(xí)的認(rèn)知和具體行為被認(rèn)為是預(yù)測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)績(jī)效和學(xué)術(shù)成就的重要預(yù)測(cè)指標(biāo)（c01TIO&Mandinach，1983；Corno&Rohrkemper，1985；Pintfieh&De Groot，1990；Pintrich，2003）。依據(jù)主流的學(xué)習(xí)理論，只有在學(xué)習(xí)過(guò)程中變成積極主動(dòng)的參與者，認(rèn)識(shí)到自主學(xué)習(xí)的重要性并在學(xué)習(xí)過(guò)程中采取相應(yīng)的行為，學(xué)習(xí)者才可能真正地完成信息加工和知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程，并最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)績(jī)效（Gagne，1985；Pintfich，1990，2003）。

在人本心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)的推動(dòng)下，學(xué)術(shù)界近幾十年來(lái)涌現(xiàn)了大量的自主學(xué)習(xí)策略（selfRegulated Learning）研究成果。Pintrich和De Groot（1990）以及Pintrich（2003）兩個(gè)研究中將自主學(xué)習(xí)策略界定為自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)策略，將自主學(xué)習(xí)策略分成復(fù)述策略、精加工策略、組織策略、元認(rèn)知和自我調(diào)節(jié)策略、批判性思維策略等；張闊，付立菲和王敬欣（2011）證明了這些學(xué)習(xí)策略對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效的直接影響。Biggs（1987，2003）認(rèn)為，只有高水平的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)才能促成學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)，并將自主學(xué)習(xí)策略具化為成就策略和深層策略。他還主張，采取成就策略和深層策略的學(xué)習(xí)者才能取得良好的學(xué)習(xí)績(jī)效。Young和Ley（2005）將自主學(xué)習(xí)分成思考、計(jì)劃、行動(dòng)、反思等不同階段，在自主學(xué)習(xí)策略過(guò)程中學(xué)習(xí)者根據(jù)學(xué)習(xí)環(huán)境調(diào)整學(xué)習(xí)策略與技巧，學(xué)習(xí)策略與技巧包括但并不限于目標(biāo)設(shè)定與計(jì)劃、信息收集、記錄訓(xùn)練、尋求幫助等內(nèi)容。當(dāng)學(xué)生成為自主學(xué)習(xí)者，他們監(jiān)控并調(diào)整學(xué)習(xí)全過(guò)程及其在不同階段采取的策略，使得他們能夠記住并聯(lián)系前后的學(xué)習(xí)素材，因此更能取得積極性學(xué)習(xí)成果。此外，Prus，Hatcher，Hope和Grabiel（1995）探索了自主學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)績(jī)效的量化關(guān)系。他們的研究表明，特定自主學(xué)習(xí)策略可以預(yù)測(cè)大學(xué)新生GPA。并且，測(cè)驗(yàn)、實(shí)踐管理、學(xué)習(xí)幫助、自我檢查等策略也與GPA顯著相關(guān)。Yu等（1999）還發(fā)現(xiàn)，即使在有干擾或?qū)W習(xí)興趣消失的情況下，采用自我管理學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)者還能堅(jiān)持目標(biāo)，并且能夠有效預(yù)測(cè)最終的學(xué)習(xí)成績(jī)。

因此，我們認(rèn)為學(xué)習(xí)績(jī)效的實(shí)現(xiàn)是學(xué)習(xí)者在一定條件下對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)和行為方法進(jìn)行主動(dòng)管理進(jìn)而獲得知識(shí)建構(gòu)與績(jī)效提升的過(guò)程。我們假設(shè)：

假設(shè)1：自主學(xué)習(xí)策略行為對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效有積極的促進(jìn)作用。

2.2學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)自主學(xué)習(xí)策略對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效促進(jìn)的調(diào)節(jié)

動(dòng)機(jī)是誘發(fā)、推動(dòng)和維持個(gè)人學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)在力量（zimmerman，2000）o Williams，Steinberg，Rashotte和Wagnen（1993）提出，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)像“催化劑”一樣通過(guò)加強(qiáng)努力、集中注意力等方式影響認(rèn)知的相互作用過(guò)程。即動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)行為起到喚起作用，喚起水平越高，學(xué)習(xí)行為越積極，學(xué)習(xí)績(jī)效也更積極。進(jìn)一步地，Uguroglu和Walberg（1979）系統(tǒng)地考察了232項(xiàng)關(guān)于動(dòng)機(jī)與成就（績(jī)效）關(guān)系的研究報(bào)告，其中98%的研究顯示，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和成就（績(jī)效）為正相關(guān)關(guān)系。但學(xué)術(shù)界對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在學(xué)習(xí)績(jī)效的實(shí)現(xiàn)過(guò)程的角色并沒(méi)有太多共識(shí)。如，Pintrich和De Groot（1999）提出，不同動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)行為及其績(jī)效實(shí)現(xiàn)可能存在差異，并不是動(dòng)機(jī)強(qiáng)度越高越好。

實(shí)際上，很多學(xué)者傾向于將動(dòng)機(jī)和策略行為整合起來(lái)探索學(xué)習(xí)績(jī)效的實(shí)現(xiàn)過(guò)程。Biggs（1987，2003）認(rèn)為，表層動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)者往往會(huì)采取死記硬背的機(jī)械式學(xué)習(xí)策略：深層動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)者一般會(huì)采取廣泛閱讀與刨根問(wèn)底的學(xué)習(xí)策略；而成就導(dǎo)向型學(xué)習(xí)者則會(huì)采取良好的自我管理學(xué)習(xí)策略，主動(dòng)設(shè)定目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)方法并進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。不同的學(xué)習(xí)策略會(huì)導(dǎo)致不同的學(xué)習(xí)績(jī)效。Biggs的主張得到Rose，Hall，Bolen和Webster（1996）、Zimmerman（2000）等的支持。Pokay和Blumen—feld（1990）研究了動(dòng)機(jī)、認(rèn)知參與和績(jī)效的相互聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)高度自我效能和內(nèi)部動(dòng)機(jī)積極的學(xué)習(xí)者往往能采用積極的認(rèn)知策略，而其學(xué)習(xí)成績(jī)通常高于其他人。Schunk（2005）等發(fā)現(xiàn)不同學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與適應(yīng)性SRL學(xué)習(xí)策略相互結(jié)合更能有效預(yù)測(cè)有機(jī)化學(xué)的學(xué)科成績(jī)。也就是說(shuō)，不同學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)狀態(tài)下，學(xué)習(xí)者對(duì)自身學(xué)習(xí)行為及策略的選擇會(huì)呈現(xiàn)差異。即使學(xué)習(xí)者在一定訓(xùn)練等條件下對(duì)學(xué)習(xí)行為進(jìn)行了自主性管理、監(jiān)督和調(diào)整，但由于動(dòng)機(jī)的不同，自主學(xué)習(xí)的程度、持久性以及系統(tǒng)性方面上都會(huì)出現(xiàn)差異，最終的學(xué)習(xí)績(jī)效也會(huì)因此而不同。因而，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可能調(diào)節(jié)自主學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)績(jī)效的關(guān)系。

我們采用Biggs（1987，2003）的觀點(diǎn)，將學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分成學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)的表層動(dòng)機(jī)、滿足興趣以及個(gè)人競(jìng)爭(zhēng)能力提升的深層動(dòng)機(jī)以及取得個(gè)人成就及滿足感的成就動(dòng)機(jī)，并提出以下假設(shè)：

假設(shè)2：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)將調(diào)節(jié)自主學(xué)習(xí)策略對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效的影響。

假設(shè)2a：表層動(dòng)機(jī)負(fù)向調(diào)節(jié)自主學(xué)習(xí)策略對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效的促進(jìn)效應(yīng)。

假設(shè)2b、2c：深層動(dòng)機(jī)和成就動(dòng)機(jī)正向調(diào)節(jié)自主學(xué)習(xí)策略對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效的促進(jìn)效應(yīng)。

3.研究方法

3.1抽樣及研究樣本

本研究選擇學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)主動(dòng)性最高的課程為研究對(duì)象，通過(guò)測(cè)量學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略行為的自主程度（即自主學(xué)習(xí)策略）以及學(xué)習(xí)績(jī)效等構(gòu)念，通過(guò)數(shù)理方法探索這些變量的相互關(guān)系。本研究數(shù)據(jù)收集于三所高校（一所985高校，一所省屬高校，一所市屬高校），邀請(qǐng)?jiān)撔Ｔu(píng)教靠前的老師在授課即將結(jié)束前15分鐘要求學(xué)生填寫，研究樣本在抽樣前按照專業(yè)（按文理1：1比例）、年級(jí)（按四個(gè)年級(jí)平均分配）進(jìn)行分層控制。之所以選擇評(píng)教靠前的教師進(jìn)行問(wèn)卷發(fā)放，是為了降低學(xué)生填寫問(wèn)卷的心理阻礙從而保證調(diào)查質(zhì)量。同時(shí)，為降低教師在場(chǎng)影響調(diào)查的偏差，我們首先讓受試者評(píng)估哪門課程投入程度最高，并以該課程作為調(diào)查對(duì)象展開(kāi)調(diào)查（而非該教師的授課課程）。每位老師負(fù)責(zé)兩個(gè)班級(jí)約100人，共獲得調(diào)查問(wèn)卷800份.刪除填寫不全或連續(xù)4個(gè)項(xiàng)目答案相同的問(wèn)卷，得到有效問(wèn)卷699份。其中，男性303份，女性396份；文科343份，理科256份；低年級(jí)（大一、大二）343份，高年級(jí)（大三、大四）356份。

3.2研究工具

研究工具選用的基本程序如下：對(duì)研究報(bào)道中使用的量表進(jìn)行充分研究，選擇其中引用率較高的量表組成基礎(chǔ)量表：基于研究目標(biāo)和中國(guó)情境進(jìn)行適度修改；選擇作者所服務(wù)的高校抽取300個(gè)預(yù)調(diào)研樣本進(jìn)行項(xiàng)目分析，刪除鑒別度或共同度不高的項(xiàng)目。其中，刪減標(biāo)準(zhǔn)有三：各分項(xiàng)量表總計(jì)得分27%的高分組和低分組進(jìn)行極端組比較，鑒別度指標(biāo)需大于3.00；分析項(xiàng)目與分項(xiàng)量表總分之間的相關(guān)關(guān)系，項(xiàng)目相關(guān)系數(shù)要高于0.40；檢測(cè)項(xiàng)目同質(zhì)性，共同度需大于0.20，因素荷載需大于0.45（吳明隆，2010）。

3.2.1自變量：自主學(xué)習(xí)策略

在Biggs（1987）的學(xué)習(xí)過(guò)程量表中涉及大量學(xué)習(xí)策略行為測(cè)量項(xiàng)目，我們利用預(yù)調(diào)查數(shù)據(jù)將這些測(cè)量項(xiàng)目合并起來(lái)進(jìn)行因素分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，這些策略行為項(xiàng)目中存在3類因子，分別對(duì)應(yīng)消極拖延的消極學(xué)習(xí)、被動(dòng)接受的機(jī)械學(xué)習(xí)和自我管理的自主學(xué)習(xí)。三類因子高度相關(guān)，均可完成對(duì)受試者學(xué)習(xí)策略的自主程度的測(cè)試。因此，本研究?jī)H選擇其中測(cè)量自我管理的自主學(xué)習(xí)項(xiàng)目，測(cè)量項(xiàng)目為5項(xiàng)。

3.2.2因變量：學(xué)習(xí)績(jī)效

學(xué)習(xí)績(jī)效是指學(xué)習(xí)者在一定時(shí)間和條件下完成某一任務(wù)后所取得的學(xué)習(xí)成果和學(xué)習(xí)效益。如賈斌，徐恩芹和張景生（2013）指出，學(xué)習(xí)績(jī)效范疇非常廣泛，而目前的研究系統(tǒng)性還不強(qiáng)，并沒(méi)有形成統(tǒng)一接受的學(xué)習(xí)績(jī)效量表。因此，本研究依照《教育發(fā)展綱要》（顧明遠(yuǎn)，2010）擬定的教育目標(biāo)以及相關(guān)績(jī)效研究主張，將大學(xué)生對(duì)理論知識(shí)體系的掌握、知識(shí)應(yīng)用技能的獲得和獨(dú)立思考能力的提高等項(xiàng)目綜合起來(lái)對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效進(jìn)行測(cè)量，測(cè)量方式則以受試者對(duì)這些項(xiàng)目的主觀評(píng)價(jià)來(lái)測(cè)定。

3.2.3調(diào)節(jié)變量

我們將學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分成表層型、深層型、成就型，表層動(dòng)機(jī)即學(xué)習(xí)者滿足通過(guò)考試、獲得證書(shū)等最低要求需要而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，深層動(dòng)機(jī)則因?qū)W習(xí)者滿足興趣、競(jìng)爭(zhēng)力提升以及就業(yè)幫助等而產(chǎn)生，而成就動(dòng)機(jī)則指學(xué)習(xí)者滿足自我意識(shí)、個(gè)人價(jià)值與自我成就感等類型的需求及目標(biāo)。觀照中西方文化背景的差異，本研究對(duì)Biggs（1987）提出的學(xué)習(xí)過(guò)程量表中動(dòng)機(jī)項(xiàng)目進(jìn)行了逐項(xiàng)修正，以確保受試者準(zhǔn)確理解項(xiàng)內(nèi)涵。預(yù)測(cè)試之后的項(xiàng)目分析結(jié)果顯示，表層型、深層型、成就型動(dòng)機(jī)測(cè)量項(xiàng)目均為4項(xiàng)。

上述量表的具體項(xiàng)目組成參見(jiàn)表1。

3.2.4控制變量

我們將班級(jí)氛圍（受試者是否認(rèn)為班級(jí)有良好的學(xué)習(xí)氛圍）、師生關(guān)系（該課程授課老師受學(xué)生喜愛(ài)的程度）、學(xué)習(xí)難度（受試者是否認(rèn)為學(xué)好該課程難度比較大）以及學(xué)習(xí)投入時(shí)間（受試者是否認(rèn)為自己在該課程上付出了充足的學(xué)習(xí)時(shí)間）等測(cè)量項(xiàng)目作為控制變量。

前述變量均采用Likert 5點(diǎn)計(jì)分，1代表最低水平，5代表最高水平。

3.3量表質(zhì)量檢驗(yàn)

基于預(yù)調(diào)研樣本，我們對(duì)上述項(xiàng)目組成的研究工具進(jìn)行項(xiàng)目分析工作，而后進(jìn)行量表質(zhì)量檢驗(yàn)，結(jié)果如表1。在信度方面，淺層動(dòng)機(jī)、深層動(dòng)機(jī)、成就動(dòng)機(jī)、自主策略行為以及學(xué)習(xí)績(jī)效等量表Cronbach's a系數(shù)分別為0.79、0.65、0.72、0.70和0.76，均大于0.60，說(shuō)明量表內(nèi)項(xiàng)目具有良好的一致性。量表項(xiàng)目主要來(lái)自于已使用量表，并經(jīng)過(guò)項(xiàng)目分析，能夠反映要測(cè)量的構(gòu)念，量表內(nèi)容效度可靠。進(jìn)一步的驗(yàn)證性因素結(jié)果顯示，反映測(cè)量項(xiàng)目分享潛在構(gòu)念一致性程度的組合信度和反映測(cè)量項(xiàng)目能夠解釋潛在構(gòu)念變異程度的平均變異抽取值等指標(biāo)達(dá)到適配標(biāo)準(zhǔn)，表明量表有較好適切性和真實(shí)性。

同時(shí)，我們將所有變量采用全部進(jìn)入法進(jìn)行主成分分析，結(jié)果顯示，我們假設(shè)只有一個(gè)共同因子進(jìn)行主成分分析，該共同因子僅可解釋總變異量的22.53%，大大低于50%（周浩，龍立榮，2004），表明調(diào)查所使用量表收集數(shù)據(jù)的共同方法偏差在可接受范圍。

4.結(jié)果分析

4.1描述性統(tǒng)計(jì)

表2列出了本研究所涉變量均值、標(biāo)準(zhǔn)差和Pearson相關(guān)系數(shù)。從各變量均值來(lái)看，綜合學(xué)習(xí)績(jī)效3.69，處于較為積極的狀態(tài)，其中，理論知識(shí)掌握3.75，實(shí)際應(yīng)用能力3.62，獨(dú)立思考能力3.82。在動(dòng)機(jī)方面，表層動(dòng)機(jī)2.43，深層動(dòng)機(jī)3.85，成就動(dòng)機(jī)3.50，表明調(diào)研樣本學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)并不消極，有通過(guò)學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)與競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)提升的積極愿望，初步表明積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)績(jī)效的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。我們注意到，受調(diào)研樣本的學(xué)習(xí)自主程度（自主學(xué)習(xí)策略）為3.51，與學(xué)習(xí)績(jī)效的相關(guān)系數(shù)高達(dá)0.68，表明了自主學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)績(jī)效的積極影響。但是，自主學(xué)習(xí)策略與學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的關(guān)系并不一致，與成就動(dòng)機(jī)相關(guān)度為0.41，與深層動(dòng)機(jī)相關(guān)度為0.23，但與表層動(dòng)機(jī)不相關(guān)（相關(guān)度為0.04）。此外，除表層動(dòng)機(jī)外，深層動(dòng)機(jī)、成就動(dòng)機(jī)以及自主學(xué)習(xí)策略均與學(xué)習(xí)績(jī)效指標(biāo)存在正相關(guān)系，班級(jí)氛圍等控制變量（學(xué)習(xí)難度除外）也與學(xué)習(xí)績(jī)效存在正相關(guān)關(guān)系，與本研究提出的主體效應(yīng)假設(shè)一致。

4.2回歸分析與假設(shè)驗(yàn)證

為消除變量間可能存在的多重共線性，本研究采用了“中心轉(zhuǎn)換法”來(lái)解決問(wèn)題。經(jīng)檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，以綜合學(xué)習(xí)績(jī)效為因變量的回歸分析中各解釋變量的方差膨脹系數(shù)（VIF）皆小于2.0（由成就動(dòng)機(jī)×自主學(xué)習(xí)策略組成的解釋變量VIF值為2.46），顯示各解釋變量間多重共線性問(wèn)題并不嚴(yán)重。Durbin-Watson檢驗(yàn)值為2.55，說(shuō)明各解釋變量殘差之間自相關(guān)現(xiàn)象在可以接受范圍。于是，我們將班級(jí)氛圍、師生關(guān)系、學(xué)習(xí)難度與學(xué)習(xí)投入時(shí)間作為控制變量，將學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分別作為自變量和調(diào)節(jié)變量，進(jìn)行不同的模型擬合：M1為控制變量對(duì)綜合學(xué)習(xí)績(jī)效的回歸模型：M2為在M1基礎(chǔ)上增加自主學(xué)習(xí)策略為自變量的回歸模型：M3為在M1基礎(chǔ)上增加表層動(dòng)機(jī)、深層動(dòng)機(jī)和成就動(dòng)機(jī)作為自變量的回歸模型（如表3所示）。模型M1擬合結(jié)果顯示，班級(jí)氛圍、師生關(guān)系、學(xué)習(xí)難度和學(xué)習(xí)投入時(shí)間等控制變量對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效變異的解釋率達(dá)到24.60%（F=56.51，p<0.01），表明控制變量的選取是合適的。在M1基礎(chǔ)上增加自主學(xué)習(xí)策略作為自變量的模型擬合顯示，自主學(xué)習(xí)策略回歸系數(shù)達(dá)到0.56（p<0.01），回歸模型M2對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效變異的解釋率達(dá)到47.9%，F(xiàn)=127.Cr7，p<0.01，因而假設(shè)1獲得驗(yàn)證。在M1基礎(chǔ)上，我們?cè)黾痈髡{(diào)節(jié)變量作為因變量構(gòu)建了模型M3，深層動(dòng)機(jī)和成就動(dòng)機(jī)回歸系數(shù)較低，他們與學(xué)習(xí)績(jī)效屬低度相關(guān)，淺層動(dòng)機(jī)回歸系數(shù)僅為一0.03（p=0.34>0.05），并且M3對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效的解釋度大大低于M2但略高于M1，初步表明學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效存在差異性影響。

為了探索學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)績(jī)效的關(guān)系并驗(yàn)證假設(shè)2，我們?cè)贛2基礎(chǔ)上分別增加淺層動(dòng)機(jī)、深層動(dòng)機(jī)和成就動(dòng)機(jī)作為調(diào)節(jié)變量，構(gòu)建M4、M5、M6（如表4所示）。M4模型擬合結(jié)果顯示，淺層動(dòng)機(jī)與自主學(xué)習(xí)策略相乘形成的變量回歸系數(shù)為0.04（p=0.19>0.05），模型對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效變異的方差解釋率維持在50%左右，并沒(méi)有顯著變化，因而，本研究結(jié)果未支持假設(shè)2a。M5模型擬合顯示，模型可解釋學(xué)習(xí)績(jī)效變異55.60%（p<0.01），并且深層動(dòng)機(jī)對(duì)自主學(xué)習(xí)策略影響學(xué)習(xí)績(jī)效的調(diào)節(jié)系數(shù)為0.18（p<0.01），因而假設(shè)2b獲得驗(yàn)證，即深層動(dòng)機(jī)越高，自主學(xué)習(xí)策略越能幫助學(xué)習(xí)者取得積極的學(xué)習(xí)績(jī)效。擬合結(jié)果顯示，M6模型可解釋學(xué)習(xí)績(jī)效變異量達(dá)到51.42%（p<0.01），并且成就動(dòng)機(jī)對(duì)自主學(xué)習(xí)策略的績(jī)效提升效應(yīng)的調(diào)節(jié)系數(shù)達(dá)到O.23（p<0.01），因而假設(shè)2c獲得驗(yàn)證，表明成就動(dòng)機(jī)越高，自主學(xué)習(xí)策略更能促成學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)績(jī)效的提升。

5.討論

如前文所述，本研究將學(xué)習(xí)績(jī)效的實(shí)現(xiàn)過(guò)程簡(jiǎn)化為：在一定學(xué)習(xí)條件下（班級(jí)氛圍等），持有積極學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)者采取自主學(xué)習(xí)策略對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行主動(dòng)管理，并進(jìn)而完成知識(shí)建構(gòu)、探索及發(fā)現(xiàn)的過(guò)程。為此，我們提出積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與自主學(xué)習(xí)策略的結(jié)合是學(xué)習(xí)績(jī)效實(shí)現(xiàn)的充分條件。研究發(fā)現(xiàn)，自主學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)績(jī)效實(shí)現(xiàn)的直接推動(dòng)力量，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在其間是正向的調(diào)節(jié)變量。

5.1大學(xué)生學(xué)習(xí)績(jī)效的實(shí)現(xiàn)

學(xué)術(shù)界主張?jiān)诜e極的動(dòng)機(jī)條件下學(xué)習(xí)者主動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)及行為進(jìn)行管理是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)績(jī)效的必然路徑（何蓮珍，2003；龐維國(guó)，2001；Ceylan，2015；Corno&Mandinach，1983）。Biggs（1987，2003）認(rèn)為，積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)情形下，自主學(xué)習(xí)策略才成為可能，并提出深層和成就學(xué)習(xí)策略。學(xué)習(xí)者采取這兩種形態(tài)的自主學(xué)習(xí)策略，其學(xué)習(xí)績(jī)效將明顯高于淺層動(dòng)機(jī)下的非自主學(xué)習(xí)策略。但是，動(dòng)機(jī)從來(lái)就是一個(gè)復(fù)雜性的心理機(jī)制，是一種動(dòng)態(tài)的多成分心理現(xiàn)象，具有很大的情景性、背景性和領(lǐng)域特殊性（Linnenbrink&Printrich，2002）。因此，主張學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)策略存在簡(jiǎn)單的對(duì)應(yīng)關(guān)系可能并不契合實(shí)際情況，如Ramsden（2003）等就發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者同時(shí)存在多種學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。而且，Biggs（1987，2003）和Zimmerman（2000）將學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)視為自主學(xué)習(xí)策略構(gòu)念的一個(gè)維度的做法則使得我們忽視了動(dòng)機(jī)和策略行為之間的作用機(jī)制。為此，我們?cè)贐iggs研究基礎(chǔ)上，把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作為一個(gè)單獨(dú)構(gòu)念從學(xué)習(xí)策略中間分立出來(lái)，并將自主學(xué)習(xí)策略視為一個(gè)整體性構(gòu)念，以探索學(xué)習(xí)績(jī)效的達(dá)成機(jī)制。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：控制學(xué)習(xí)氛圍等相關(guān)研究變量，自主學(xué)習(xí)策略與綜合學(xué)習(xí)績(jī)效高度相關(guān)，也即，自主學(xué)習(xí)策略是取得學(xué)習(xí)績(jī)效的關(guān)鍵步驟；并且，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自主學(xué)習(xí)策略相結(jié)合，學(xué)習(xí)績(jī)效提升的可能性大大提升，即積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)下，自主學(xué)習(xí)策略更能幫助大學(xué)生取得良好的學(xué)習(xí)績(jī)效。該研究清楚地揭示學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)策略在促成學(xué)習(xí)績(jī)效上的協(xié)作機(jī)制，對(duì)Biggs（2003）的研究有一定程度的推進(jìn)，并彌補(bǔ)了他認(rèn)為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)策略存在簡(jiǎn)單一一對(duì)應(yīng)關(guān)系的不足。

5.2自我管理的自主學(xué)習(xí)策略行為的促成

已有的研究認(rèn)為，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是一切學(xué)習(xí)行為的起點(diǎn)（Zimmerman，2000），積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在幫助大學(xué)生取得學(xué)習(xí)績(jī)效的過(guò)程中扮演重要角色。但本研究發(fā)現(xiàn)，不管深層動(dòng)機(jī)還是成就動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)績(jī)效的相關(guān)系數(shù)均屬于弱相關(guān)，而且，幾乎在任何一個(gè)回歸模型中，自主學(xué)習(xí)策略行為對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效的回歸系數(shù)均為最高。即，不管在什么學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)情況下，如果能夠促成大學(xué)生積極的自主學(xué)習(xí)策略行為，我們對(duì)預(yù)測(cè)與解釋學(xué)習(xí)績(jī)效就有充分信心。

遺憾的是，我們沒(méi)有找到只要有成就動(dòng)機(jī)或深層動(dòng)機(jī)，自主學(xué)習(xí)策略行為就會(huì)自然而然產(chǎn)生的證據(jù)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與自主學(xué)習(xí)策略行為的相關(guān)度并不穩(wěn)定（加入控制變量之后，相關(guān)系數(shù)下降非常明顯），處于低相關(guān)或弱相關(guān)狀態(tài)。另一方面，我們注意到班級(jí)氛圍、師生關(guān)系等變量對(duì)策略行為之間存在一定的影響，相關(guān)系數(shù)分布在0.25到0.39之間，并且控制變量對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效的方差解釋率達(dá)到24.60%。

因此，我們可以認(rèn)為，自主學(xué)習(xí)策略行為與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)存在一定關(guān)聯(lián)，但受眾多環(huán)境變量的影響，僅僅從管理學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的角度去提升學(xué)習(xí)績(jī)效是不充分的。即：自主學(xué)習(xí)策略是提升學(xué)習(xí)績(jī)效的關(guān)鍵變量，我們應(yīng)從積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（深層或成就動(dòng)機(jī)）促成、學(xué)習(xí)訓(xùn)練以及環(huán)境改善等多個(gè)角度采取多種手段去促成大學(xué)生自主學(xué)習(xí)策略行為。

5.3積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在學(xué)習(xí)績(jī)效達(dá)成中的作用及其管理

需要特別指出的是，上述討論及結(jié)論并沒(méi)有否認(rèn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在學(xué)習(xí)績(jī)效實(shí)現(xiàn)中的重要作用，相反，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的重要作用可從以下兩個(gè)方面表現(xiàn)出來(lái)：

其一，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的調(diào)節(jié)作用。如前述結(jié)果所示，深層動(dòng)機(jī)和成就動(dòng)機(jī)對(duì)主動(dòng)學(xué)習(xí)策略的績(jī)效提升效應(yīng)的調(diào)節(jié)系數(shù)分別達(dá)到0.18（p<0.01）和0.23（p<0.01），也即，積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與自主學(xué)習(xí)策略相結(jié)合更能幫助大學(xué)生提升學(xué)習(xí)績(jī)效，而在消極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)下，即使通過(guò)訓(xùn)練可以促成學(xué)習(xí)者采取自主學(xué)習(xí)策略行為，可能并不能取得同等效應(yīng)的學(xué)習(xí)績(jī)效。

其二，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是自主學(xué)習(xí)及其績(jī)效實(shí)現(xiàn)的前提和基礎(chǔ)。如Zimmerman（2000）所言，積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是自主學(xué)習(xí)策略的前提，高度的自我效能、積極的自我歸因和內(nèi)在的學(xué)習(xí)興趣往往是采取自主學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)者共同特征。Biggs（2003）等也認(rèn)為，動(dòng)機(jī)和行為之間具有某種程度的聯(lián)系機(jī)制，甚至將成就動(dòng)機(jī)、深層動(dòng)機(jī)視為自我管理的自主學(xué)習(xí)策略的一個(gè)內(nèi)在部分。因此我們認(rèn)為，自主學(xué)習(xí)策略需要建立在一定的動(dòng)機(jī)基礎(chǔ)之上。

綜合本研究發(fā)現(xiàn)以及Zimmerman（2000）和Biggs（2003）等學(xué)者的觀點(diǎn)，我們認(rèn)為積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)既是大學(xué)生學(xué)習(xí)績(jī)效實(shí)現(xiàn)前提，也對(duì)自主學(xué)習(xí)策略的績(jī)效促成起到正向調(diào)節(jié)作用，教育工作者依然要重視大學(xué)生積極學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)。進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，本研究發(fā)現(xiàn)淺層動(dòng)機(jī)和深層動(dòng)機(jī)之間并不是簡(jiǎn)單的此消彼漲的關(guān)系，并不是深層動(dòng)機(jī)和成就動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效實(shí)現(xiàn)有著積極調(diào)節(jié)的作用就意味著淺層動(dòng)機(jī)有著消極的調(diào)節(jié)作用。因此，我們?cè)趯W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的管理中，應(yīng)該盡可能地從學(xué)習(xí)興趣培養(yǎng)、內(nèi)在激勵(lì)、學(xué)習(xí)樂(lè)趣探索等角度，而不是單純地從完成學(xué)習(xí)任務(wù)等角度來(lái)進(jìn)行動(dòng)機(jī)管理。

依據(jù)上述研究結(jié)論，我們可從動(dòng)機(jī)管理和自主學(xué)習(xí)策略培養(yǎng)相結(jié)合的角度來(lái)思考提升大學(xué)生學(xué)習(xí)績(jī)效的措施。

其一，采取非表層動(dòng)機(jī)管理措施。過(guò)往的動(dòng)機(jī)管理和實(shí)踐中，我們過(guò)多地強(qiáng)調(diào)外在壓力或完成任務(wù)等淺層動(dòng)機(jī)的誘發(fā)管理。從研究結(jié)論來(lái)看，該做法可能并不恰當(dāng)。與之相應(yīng)的是，深層動(dòng)機(jī)和成就動(dòng)機(jī)對(duì)自主學(xué)習(xí)策略的強(qiáng)化機(jī)制和調(diào)節(jié)作用均得到證實(shí)，因而，內(nèi)在動(dòng)機(jī)的激發(fā)可能是動(dòng)機(jī)管理的重點(diǎn)所在。

其二，認(rèn)識(shí)到自主學(xué)習(xí)策略的重要性。基于自主學(xué)習(xí)策略行為在學(xué)習(xí)績(jī)效實(shí)現(xiàn)的重要性，我們應(yīng)當(dāng)通過(guò)各種方法和路徑來(lái)提升自主學(xué)習(xí)策略行為。自主學(xué)習(xí)策略一方面是學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)責(zé)任負(fù)責(zé)的概念，另一方面也可界定為學(xué)習(xí)方法問(wèn)題。通過(guò)一定的方法（如發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)教學(xué)方法），可以喚醒學(xué)習(xí)者興趣并采取相關(guān)策略行為。如前文分析，我們應(yīng)該管理班級(jí)氛圍等控制變量，結(jié)合內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)，并采取自主學(xué)習(xí)訓(xùn)練等手段，多方面著手，共同促成自主學(xué)習(xí)策略行為的實(shí)現(xiàn)。當(dāng)然，本研究還存在情境設(shè)置并不多樣化、抽樣方法略顯簡(jiǎn)單以及研究結(jié)果尚待進(jìn)一步挖掘等不足，是接下來(lái)相關(guān)研究應(yīng)該推進(jìn)的方向。