張 海2

（1. 華東政法大學(xué)社會發(fā)展學(xué)院，上海，201620；2. 喀什大學(xué)法政學(xué)院，新疆 喀什，844006）

實踐理論視角下民族院校社會工作實踐教學(xué)“366”模式構(gòu)建

張 海1,2

（1. 華東政法大學(xué)社會發(fā)展學(xué)院，上海，201620；2. 喀什大學(xué)法政學(xué)院，新疆 喀什，844006）

民族地區(qū)迫切的區(qū)域治理需求對社會工作人才培養(yǎng)提出了明確的實踐要求，但社會工作發(fā)展水平的相對滯后，社會工作專業(yè)師資的短缺對民族院校實踐教學(xué)構(gòu)成了資源性和專業(yè)性限制。以布迪厄的實踐理論為視角，民族地區(qū)特定的場域形塑了民族院校以多民族性、反思性、超越性和社區(qū)性為典型特征的社會工作實踐教學(xué)慣習(xí)。根據(jù)喀什大學(xué)社會工作實踐教學(xué)探索所取得的經(jīng)驗，民族院校在社會工作實踐教學(xué)中，應(yīng)探索構(gòu)建包括適應(yīng)性實踐、習(xí)得性實踐和反思性實踐為主要組成部分的“366”實踐教學(xué)模式。

社會工作；實踐教學(xué)；民族院校

社會工作是一門應(yīng)用性強、專業(yè)實務(wù)要求高的專業(yè)工作。實踐性也因此成為社會工作專業(yè)教育與人才培養(yǎng)的重要目標(biāo)之一。相較于其他高校，民族院校在社會工作實踐教學(xué)中，往往會面臨實踐教學(xué)條件有限、可借鑒經(jīng)驗不足、文化敏感性問題突出、專業(yè)與職業(yè)發(fā)展相對滯后等實際困難。有鑒于此，探索符合民族地區(qū)實際的社會工作實踐教學(xué)模式就尤為重要。它不僅關(guān)乎民族院校社會工作人才的培養(yǎng)質(zhì)量，也有利于我國社會工作教育理論與實踐的進一步完善和成熟。本文以地處維族聚居區(qū)的喀什大學(xué)為例，以布迪厄的實踐理論為基礎(chǔ)，探索民族院校社會工作實踐教學(xué)的可行模式。

一、文獻述評

目前，我國在社會工作實踐教學(xué)研究方面已經(jīng)取得了一定的成果。綜合來看，相關(guān)研究成果大致可以分為三個方面。

第一，從社會工作專業(yè)人才特征的角度分析和研究實踐教學(xué)模式。蔡屹、何雪松從機構(gòu)、崗位和能力三個維度進行分析，認(rèn)為不同類型的社會工作機構(gòu)，依據(jù)社工崗位設(shè)定，對社工人才的能力提出了具體的要求，社會工作的實踐教學(xué)應(yīng)根據(jù)這些要求，加強更有針對性的實踐教學(xué)。[1]李賓、劉新榮從專業(yè)學(xué)生的就業(yè)困境反思目前社會工作實踐教學(xué)的不足，實習(xí)時間較短、實習(xí)單位有限、實習(xí)監(jiān)管措施薄弱成為其中的典型問題。[2]徐世棟則強調(diào)要通過加大培養(yǎng)力度、宣傳力度、重視專業(yè)理念培養(yǎng)、民族地區(qū)社會組織孵化等工作，加強少數(shù)民族社會工作人才的培養(yǎng)。[3]

第二，從社會工作實踐教學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)構(gòu)建專業(yè)實踐教學(xué)模式。盧愛國、黃海波認(rèn)為社會工作專業(yè)學(xué)生需要培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力、服務(wù)能力、交往能力和創(chuàng)新能力，據(jù)此，面向不同層次的專業(yè)學(xué)生，應(yīng)建立認(rèn)知型、實訓(xùn)型、服務(wù)型、研究型實踐教學(xué)課程。[4]秦勤、方盼盼針對社會工作理論教學(xué)與實踐教學(xué)存在的問題，強調(diào)在教學(xué)中要培養(yǎng)社會工作的理論意識，并建立實踐教學(xué)的操作平臺，加強實踐教學(xué)。[5]黃力從社會工作人才培養(yǎng)的需求本位出發(fā)，認(rèn)為民族院校應(yīng)以培養(yǎng)“復(fù)合應(yīng)用型社會工作人才”為目標(biāo)，促進學(xué)生社會工作“價值、知識、技術(shù)三位一體”全面發(fā)展；科學(xué)、系統(tǒng)地進行課程設(shè)置，構(gòu)建“基礎(chǔ)+特色”的社會工作課程體系；強化社會工作實習(xí)實踐環(huán)節(jié)，促進社會工作教學(xué)改革與創(chuàng)新。[6]

第三，從社會工作實踐教學(xué)的具體操作層面分析專業(yè)實踐教學(xué)的理念與方法。史鐵爾強調(diào)應(yīng)該構(gòu)建包括課程實踐、隱形課程實踐、綜合實習(xí)、認(rèn)知實習(xí)等實習(xí)教學(xué)體系。[7]許子嬋等人針對目前實習(xí)資源投入不足的問題，提出要建立實踐教學(xué)系統(tǒng)，建立實驗室實習(xí)模式、項目化實習(xí)模式、分類分層化實習(xí)模式。[8]錢雪飛認(rèn)為實踐教學(xué)應(yīng)引入服務(wù)學(xué)習(xí)理念[9]，高春鳳強調(diào)參與式理念[10]，臧其勝認(rèn)為實踐教學(xué)應(yīng)注意技術(shù)規(guī)制與反思生成的兼顧[11]。此外，黃力強調(diào)在實習(xí)基地建設(shè)方面，應(yīng)統(tǒng)籌規(guī)劃社會工作實驗室和校外實習(xí)基地建設(shè)；創(chuàng)新機制，深化實習(xí)基地與高校的聯(lián)系；建設(shè)雙師型教師隊伍，強化督導(dǎo)；拓展實習(xí)基地功能，實現(xiàn)雙贏。[12]

綜上所述，目前關(guān)于社會工作實踐教學(xué)的主流觀點是建立系統(tǒng)化、復(fù)合型的實踐教學(xué)模式，依托校內(nèi)外的實踐教學(xué)資源，開展多種形式的實踐教學(xué)活動，從而培養(yǎng)學(xué)生綜合性的實踐能力。與此同時，可以清晰地看到，目前在社會工作實踐教學(xué)研究中，還沒有具體考慮到高校所處區(qū)域的實際差異給實踐教學(xué)模式帶來的影響。換句話說，社會工作實踐教學(xué)體系尚未體現(xiàn)出顯著的區(qū)域特色和各高校的專業(yè)培養(yǎng)特色。因此，相關(guān)研究主要聚焦于理想型的建構(gòu)或個案性經(jīng)驗的總結(jié)。作為一個多民族的國家，在社會工作發(fā)展存在顯著區(qū)域差異的情況下，進行民族院校社會工作實踐教學(xué)體系的研究，就具有了較為突出的研究價值。

二、理論視角

鑒于布迪厄的實踐理論所提出的時間、實踐、慣習(xí)、資本、場域等概念在分析教育現(xiàn)象、研究教育實踐方面具有較強的解釋力，本文以布迪厄的實踐理論為基本的理論視角，分析和構(gòu)建民族院校社會工作實踐教學(xué)模式。

在布迪厄的實踐理論中，場域是應(yīng)當(dāng)被首要關(guān)注的一個概念。所謂的場域是指一個相對獨立的社會空間，這個社會空間實際是獨立于個人意識和個人意志而存在的客觀關(guān)系系統(tǒng)。由于存在著各種積極活動的力量，這些力量之間的博弈使得場域內(nèi)部具有較強的斗爭性；又由于場域之間存在錯綜復(fù)雜的關(guān)聯(lián)，因此，確定場域的邊界極其困難，一種經(jīng)驗性的判斷方法是場域的界限位于場域效果停止作用的地方。獨立性、關(guān)系性、斗爭性是場域的基本屬性。[13]133-155與場域概念相對應(yīng)，布迪厄提出慣習(xí)的概念，以克服主觀與客觀，實證主義唯物論和唯智主義唯心論的對立。在他看來，慣習(xí)是由“積淀”于個人身體內(nèi)的一系列歷史的關(guān)系所構(gòu)成，其形式是知覺、判斷和行動的各種身心圖式。[13]8作為主觀性社會結(jié)構(gòu)，慣習(xí)既是外部條件的內(nèi)在化，又是驅(qū)動個體行動的建構(gòu)性結(jié)構(gòu)，它往往是在無意識層面上對我們進行引導(dǎo)。[14]除了作為行動者實踐空間的場域、作為行動者實踐觀念的慣習(xí)之外，布迪厄?qū)①Y本定義為行動者的實踐工具。布迪厄認(rèn)為，資本是一種積累起來的勞動(它以身體化形式存在)。當(dāng)行動者或行動者群體在私有的前提下占有利用它時，它們便可以因此占有利用具有物化形式，或者體現(xiàn)為活生生的勞動的社會能量。[13]303布迪厄認(rèn)為資本具體包括經(jīng)濟資本、文化資本、社會資本和象征資本四種形式。除此之外，布迪厄還關(guān)注到了實踐與時間的關(guān)聯(lián)，實踐自身蘊含著一種內(nèi)在的邏輯，總是處在當(dāng)下時間屬性之中，這種實踐負(fù)載著過去，體驗著現(xiàn)在，并指向未來。[15]

布迪厄認(rèn)為，慣習(xí)與場域之間存在著制約關(guān)系和認(rèn)知建構(gòu)的關(guān)系。而實踐感則是兩者關(guān)系鏈接的載體。所謂的實踐感，亦被稱為游戲感，是指根據(jù)與場域俱在的各種必然性和可能性，對慣習(xí)作出可以預(yù)見的調(diào)整，但表面上卻好像是在成功地“針對”未來狀況下謀劃而成的。[16]以這些概念為基礎(chǔ)，在布迪厄的實踐邏輯中，實踐概念大致存在6個方面的意義：(1)實踐的觀點與理論的和冥思的觀點不同，這既體現(xiàn)在實踐感的概念上，也體現(xiàn)在關(guān)于實踐的邏輯而非邏輯學(xué)家之邏輯的思想中；(2)實踐與話語相反，它是實踐的行動而不是意義的創(chuàng)造與循環(huán)；(3)實踐和不切實際相反，它指陳行動者在其所參與的活動中都具有一定程度的實踐性精通；(4)實踐牽涉到一種領(lǐng)域或系統(tǒng)；(5)實踐可能涉及到任何的行為、執(zhí)行或發(fā)生，不管是策略性的還是慣習(xí)性的；(6)實踐是從慣習(xí)中產(chǎn)生來的。[17]

民族地區(qū)特定的經(jīng)濟場域、社會場域、文化場域和政治場域，構(gòu)建起了民族院校實踐教學(xué)的基本環(huán)境。社會工作實踐教學(xué)的最重要目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生，根據(jù)場域特點，形成既適應(yīng)場域要求，又能對場域具有行動建構(gòu)意義的慣習(xí)，并運用所積累起來的各種實踐資本，開展專業(yè)實踐活動。從長遠來看，社會工作實踐教學(xué)所追求的是學(xué)生專業(yè)實踐感的形成，即面對復(fù)雜的專業(yè)實踐環(huán)境，不斷反思和調(diào)整自身的專業(yè)慣習(xí)，確保專業(yè)實踐有效性的能力。這也是社會工作實踐教學(xué)所承擔(dān)的，推進社會工作本土化的重要使命。

三、民族院校開展社會工作實踐教學(xué)的特殊性

與其他地區(qū)相比，民族院校開展社會工作實踐教學(xué)無論在條件和基礎(chǔ)上，還是方向和目標(biāo)上都具有顯著的特殊性。對這些特殊性的認(rèn)識和分析是構(gòu)建符合民族地區(qū)實際的社會工作實踐教學(xué)模式的重要基礎(chǔ)。本文以喀什大學(xué)為個案，具體說明和分析民族院校開展社會工作實踐教學(xué)的特殊之處。

(一) 民族院校社會工作實踐教學(xué)的特殊場域

喀什大學(xué)是一所多民族、多學(xué)科、多形式的綜合性、應(yīng)用型的現(xiàn)代化大學(xué)，是新疆南疆地區(qū)唯一開設(shè)社會工作專業(yè)的高等院校?？κ泊髮W(xué)位于我國最西部的邊陲城市喀什市，喀什市具有典型的西域文化特征， 有維吾爾、漢、回、塔吉克等22個民族聚居，總?cè)丝?0萬，其中維吾爾族占到80.5%，自然資源較為豐富，但經(jīng)濟發(fā)展相對滯后。[18]喀什大學(xué)的社會工作實踐教學(xué)探索與其所處的特定民族地區(qū)場域有著密切的聯(lián)系。

第一，迫切的區(qū)域治理需求對社會工作人才培養(yǎng)提出了明確的實踐要求?？κ彩兴诘哪辖貐^(qū)，因經(jīng)濟社會發(fā)展相對滯后，精準(zhǔn)扶貧和全面脫貧的任務(wù)較為艱巨；因多民族聚居，維護民族團結(jié)，促進民族間交往、交流、交融工作的重要性較為突出；因長期受暴力恐怖勢力、民族分裂勢力、宗教極端勢力的影響，維護社會穩(wěn)定的壓力較大。因此，亟需一支規(guī)模宏大、結(jié)構(gòu)合理、素質(zhì)優(yōu)良的社會工作人才隊伍，在社會救助、民族工作、宗教工作、維穩(wěn)工作以及其他社會服務(wù)方面發(fā)揮積極作用。與此同時，現(xiàn)實的治理需要也要求這支社會工作人才隊伍具有在艱苦的自然環(huán)境和復(fù)雜的社會環(huán)境下，開展適應(yīng)性強、可行性高、區(qū)域特色突出的專業(yè)實踐的能力；在面對區(qū)域治理的重點與難點時，具有以針對性強、有效性高、社會效益良好的社會服務(wù)創(chuàng)新社會管理的能力。

最后，多一個立體平臺，打造一個學(xué)習(xí)型家園。孩子的學(xué)習(xí)和成長是一個日積月累的過程，我們每個人都伴隨著孩子的成長不斷自我成長著。不管是教師還是家長，都要順應(yīng)時代的發(fā)展，了解孩子成長的階段性特征，尊重孩子的個性與差異，不斷學(xué)習(xí)、更新和完善我們的教育理念及方法。班級群的存在就為我們創(chuàng)造了一個共同學(xué)習(xí)、共同成長的平臺。我們可以在群里針對家長和學(xué)生關(guān)注的熱點問題展開討論，對家長和學(xué)生的困惑進行指導(dǎo)，對目前社會普遍關(guān)注的“新高考改革”的選科、走班、生涯規(guī)劃、填報志愿等一系列問題進行解析，共同學(xué)習(xí)與探討，創(chuàng)建長期有效的學(xué)習(xí)型家園。

第二，社會工作發(fā)展水平的相對滯后對高校實踐教學(xué)構(gòu)成了資源性限制。目前，喀什市的社會工作發(fā)展仍處于起步階段，社會工作者的專業(yè)水平和職業(yè)化程度都相對較低。據(jù)不完全統(tǒng)計，目前，喀什市的職業(yè)社會工作者還不足100人，通過全國社會工作職業(yè)水平考試的社會工作者還不超過10人，社會工作者接受過系統(tǒng)訓(xùn)練、具有社會工作專業(yè)教育背景的也僅占1/3。①與此密切相關(guān)的是，社會工作崗位開發(fā)程度有限，在喀什市開展專業(yè)社會工作服務(wù)的社會組織僅有4家，當(dāng)?shù)卣徺I社會工作服務(wù)尚處于起步階段，購買服務(wù)的力度相對有限，社會工作服務(wù)在當(dāng)?shù)厝砸栽圏c為主，尚未普及。①社會工作發(fā)展水平的相對滯后，使得可供學(xué)生選擇的專業(yè)實習(xí)、實踐單位十分緊缺，相關(guān)單位能夠提供的實習(xí)、實踐崗位和機會也相對有限，相關(guān)單位能夠給學(xué)生提供的實務(wù)督導(dǎo)資源也相對匱乏，這給喀什大學(xué)社會工作專業(yè)的實踐教學(xué)，帶來了較大的資源限制。

第三，社會工作專業(yè)師資的短缺對高校實踐教學(xué)構(gòu)成了專業(yè)性限制。喀什大學(xué)的專業(yè)建設(shè)尚處于起步階段，社會工作專業(yè)師資短缺客觀存在。目前，社會工作專業(yè)的專任教師存在數(shù)量規(guī)模小，專業(yè)背景單一，實務(wù)經(jīng)驗有限，職稱結(jié)構(gòu)分布不均衡等實際困難。專業(yè)教師目前只能將主要時間和精力集中于專業(yè)課程的理論教學(xué)，在實踐教學(xué)方面的關(guān)注和投入力度有限。這與一些內(nèi)地高校多達十余人乃至數(shù)十人，具有高學(xué)歷、高職稱以及多樣化專業(yè)背景，由專人負(fù)責(zé)實習(xí)和實踐環(huán)節(jié)的社會工作院系形成了鮮明的對比。目前喀什大學(xué)在師資數(shù)量和師資結(jié)構(gòu)方面存在的實際困難，給社會工作實踐教學(xué)帶來了專業(yè)性限制：在實踐教學(xué)形式上，以課堂實踐教學(xué)為主，輔之以一些校外社會實踐活動；在實踐指導(dǎo)方面，以實務(wù)講解和實務(wù)模擬指導(dǎo)居多，實務(wù)示范和現(xiàn)場實務(wù)指導(dǎo)較少。

(二) 民族院校社會工作實踐教學(xué)的典型慣習(xí)

特定的實踐教學(xué)場域，必然對民族院校的社會工作實踐教學(xué)設(shè)計提出具體的要求，進而形成民族院校社會工作實踐教學(xué)的典型慣習(xí)。從喀什大學(xué)的實踐，大致可見其社會工作實踐教學(xué)的四個特點。

第一，多民族性是民族院校社會工作實踐教學(xué)的本質(zhì)特征。這種多民族性具體包括三個內(nèi)涵。一是多民族性體現(xiàn)了社會工作實踐教學(xué)環(huán)境的區(qū)域性特征。民族院?；径继幱趦蓚€或兩個以上民族聚居的區(qū)域。這不僅構(gòu)成了社會工作實踐教學(xué)的現(xiàn)實場景，也把“在多民族地區(qū)開展專業(yè)社會工作服務(wù)的能力”樹立為社會工作實踐教學(xué)的目標(biāo)。二是多民族性體現(xiàn)了社會工作實踐教學(xué)對象的民族特征。關(guān)注實踐教學(xué)對象的民族性及民族差異性，進而提升社會工作實踐教學(xué)的有效性，成為民族院校社會工作實踐教學(xué)的重要議題。三是多民族性體現(xiàn)了社會工作實踐教學(xué)的內(nèi)容特征。在社會工作專業(yè)實踐教學(xué)的內(nèi)容設(shè)計上，民族院校要聚焦于增進專業(yè)學(xué)生的民族理解和對多民族社會的理解，加強對專業(yè)學(xué)生運用專業(yè)知識與方法，面向不同民族服務(wù)對象開展專業(yè)服務(wù)的實務(wù)訓(xùn)練。

第二，反思性是民族院校社會工作實踐教學(xué)的基本邏輯。這種反思性具體表現(xiàn)在三個方面。一是多民族地區(qū)的社會工作實踐是一種反思性實踐。在多民族地區(qū)，社會工作專業(yè)面臨本土化和民族化的艱巨任務(wù)。因此，在多民族地區(qū)，社會工作實踐更傾向于“反思性實踐”而不是“技術(shù)性實踐”，即更加強調(diào)調(diào)動經(jīng)驗所賦予的默然的心智考察問題，在同情境進行對話中開展反省性思維，同服務(wù)對象合作，致力于復(fù)雜情境中產(chǎn)生的復(fù)雜問題的解決，而不是完全以任何情況下有效的科學(xué)技術(shù)原理為基礎(chǔ)。[19]事實上，在多民族地區(qū)的復(fù)雜環(huán)境下，普遍適用的社會工作專業(yè)技術(shù)原理也尚未形成。二是民族地區(qū)的社會工作實踐教學(xué)是一種反思性教學(xué)，是指教學(xué)主體借助行動研究不斷探究與解決自身和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面的問題，將“學(xué)會教學(xué)”與“學(xué)會學(xué)習(xí)”統(tǒng)一起來，努力提升教學(xué)實踐合理性。[20]反思性教學(xué)有助于教師在實踐教學(xué)中的自我專業(yè)提升和教育質(zhì)量提高，反思性也應(yīng)成為實踐教學(xué)過程中師生共有的精神氣質(zhì)。三是民族院校社會工作實踐教學(xué)的基本方法是反身專業(yè)性。在社會工作實踐教學(xué)中，教師基于理論教學(xué)中形成的專業(yè)實踐行為預(yù)設(shè)結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生在多民族地區(qū)的專業(yè)實踐中，對預(yù)設(shè)結(jié)構(gòu)不斷進行解構(gòu)性和重構(gòu)性理解，以實現(xiàn)形成本土化、民族化程度高，具有較強行動指導(dǎo)力的實踐指南。

第三，超越性是民族院校社會工作實踐教學(xué)的基本路徑。這種超越性具體包括兩個方面，一是社會工作實踐教學(xué)資源的邊界跨越。民族院校的社會工作實踐教學(xué)要跨越地理邊界，實現(xiàn)服務(wù)對象的擴展和專業(yè)資源的共享；跨越既定的學(xué)科邊界，充分利用多學(xué)科的豐碩成果，實現(xiàn)相關(guān)學(xué)科在民族社會工作研究和實務(wù)過程中的交叉融合；跨越社會工作者與受助者之間的主客體二元邊界，從互為主體性的高度，以相互學(xué)習(xí)和平等互動為基礎(chǔ)，實現(xiàn)相互提升。[21]二是社會工作實踐教學(xué)過程的文化超越。社會工作實踐教學(xué)應(yīng)充分重視民族地區(qū)的文化敏感性問題。在實踐教學(xué)中，要讓專業(yè)學(xué)生切實懂得服務(wù)對象的文化模式及其含義，能夠理解和尊重服務(wù)對象基于其民族文化或價值觀的切實需要，并用其易于接受的方式方法去處理問題，在與服務(wù)對象的互動中，要時時理解服務(wù)對象的行為舉止的含義，以做到社會工作中的相互配合，通過基于文化敏感性的同理，實現(xiàn)跨民族社會工作的成功。[22]

第四，社區(qū)性是民族院校社會工作實踐教學(xué)的基本要求。這種社區(qū)性具體包括兩層含義。一是社區(qū)為民族院校社會工作實踐教學(xué)提供條件。受社會工作職業(yè)化發(fā)展水平的限制，包括喀什市在內(nèi)的許多民族地區(qū)，現(xiàn)有社會工作服務(wù)主要依托社區(qū)而非機構(gòu)開展，因此，社區(qū)在民族地區(qū)更加具有開展社會工作實踐教學(xué)的機會和可能。社區(qū)居民、社區(qū)需求、社區(qū)組織、社區(qū)資源、社區(qū)文化等為社會工作的實踐教學(xué)提供了相對穩(wěn)定的目標(biāo)、情境、對象與資源。二是社區(qū)成為民族院校社會工作實踐教學(xué)的發(fā)展指向。民族地區(qū)的社會管理與服務(wù)是以社區(qū)為基本單元的，社區(qū)管理與服務(wù)的現(xiàn)實需求，既為專業(yè)社會工作的發(fā)展提供了契機，也對社會工作專業(yè)服務(wù)和專業(yè)人才提出了本土性、實務(wù)性、實用性和實效性的要求。為達到這一要求，社會工作實踐教學(xué)中需要解決專業(yè)社會工作方法同群眾工作、民族宗教工作等工作方法、經(jīng)驗的關(guān)系和銜接問題，需要解決專業(yè)社會工作服務(wù)同民政社會工作、草根社會工作的關(guān)系和銜接問題。因此，對于民族院校社會工作實踐教學(xué)來說，社區(qū)性不僅證明了實踐教學(xué)的重要性，也指明了實踐教學(xué)的發(fā)展方向，即研究具有較強本土性特征的實務(wù)方法，開發(fā)具有較強社區(qū)性特征的特色服務(wù)，培養(yǎng)具有應(yīng)用型、技術(shù)技能型的專業(yè)人才，推動民族地區(qū)社區(qū)問題解決和社區(qū)需求滿足，促進民族地區(qū)社區(qū)建設(shè)和發(fā)展。

四、民族院校社會工作實踐教學(xué)的“366”模式設(shè)計

(一)社會工作實踐教學(xué)的三個階段

按照教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)環(huán)節(jié)的遞進安排，社會工作專業(yè)實踐教學(xué)的過程具有階段性特征，一般遵循“體驗認(rèn)知——模擬學(xué)習(xí)——真實情境實習(xí)”的過程。[23]結(jié)合民族院校社會工作專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)的實際特點和需要，這一實踐教學(xué)的基本過程演化成為適應(yīng)性實踐教學(xué)階段、習(xí)得性實踐教學(xué)階段和反思性實踐教學(xué)階段。

適應(yīng)性實踐教學(xué)，主要面向大一的社會工作專業(yè)學(xué)生。剛?cè)雽W(xué)的學(xué)生普遍面臨大學(xué)環(huán)境適應(yīng)，以及大學(xué)所在地社會環(huán)境適應(yīng)的實際需求。對于在民族院校的大學(xué)生來說，這種需求會因凸出的區(qū)域差異、民族差異和文化差異而變得更加迫切。對社會工作專業(yè)的學(xué)生來說，除了校園環(huán)境與社會環(huán)境適應(yīng)之外，由于社會工作專業(yè)在民族地區(qū)發(fā)展相對滯后，大多數(shù)學(xué)生是因?qū)I(yè)調(diào)劑等原因進入社會工作專業(yè)學(xué)習(xí)，學(xué)生對專業(yè)的認(rèn)知也較為欠缺，因此社會工作專業(yè)學(xué)生還面臨著專業(yè)學(xué)習(xí)環(huán)境的適應(yīng)問題。適應(yīng)性實踐教學(xué)，就是針對新入學(xué)大學(xué)生專業(yè)環(huán)境、大學(xué)環(huán)境、社會環(huán)境適應(yīng)的現(xiàn)實需要，以體驗認(rèn)知為主要方法，以促進專業(yè)學(xué)生的環(huán)境適應(yīng)為主要目標(biāo)，開展的一系列實踐教學(xué)活動。

習(xí)得性實踐教學(xué)，主要面向大二、大三年級、已經(jīng)進入系統(tǒng)專業(yè)學(xué)習(xí)的學(xué)生。由于社會工作及相關(guān)學(xué)科的理論與方法主要源自西方發(fā)達國家，這給民族院校的專業(yè)學(xué)生帶來了較大的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)。社會工作的理論性課程中，較為抽象的概念和深奧晦澀的含義，使得學(xué)生特別是民族學(xué)生存在較大的理解困難；社會工作的方法性課程中，較為西化的價值理念和行動模式，使得學(xué)生特別是民族學(xué)生存在較大的應(yīng)用困難。因此，習(xí)得性實踐教學(xué)，就是要針對學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)中面臨的學(xué)習(xí)困境，以模擬學(xué)習(xí)為主要方法，以促進學(xué)生的專業(yè)知識和方法掌握為主要目標(biāo)，開展的一系列實踐教學(xué)活動。

反思性實踐教學(xué)，主要面向大四的專業(yè)學(xué)生。這一時期，專業(yè)學(xué)生已經(jīng)基本完成了理論知識的學(xué)習(xí)，并通過實踐模擬教學(xué)環(huán)節(jié)初步具備了一定的實務(wù)能力。學(xué)生面臨的學(xué)習(xí)任務(wù)主要是在現(xiàn)實環(huán)境下開展專業(yè)實務(wù)，并以此為基礎(chǔ)開展專業(yè)研究。學(xué)生在真實情境中開展專業(yè)實踐時，會面臨諸多在前期專業(yè)學(xué)習(xí)中無法預(yù)想到的現(xiàn)實困難，在多民族地區(qū)，這些困難將更為突出?？朔@些困難的基礎(chǔ)是專業(yè)反思，但因習(xí)慣和能力的限制，學(xué)生自主的專業(yè)反思往往很難實現(xiàn)。因此，反思性實踐教學(xué)，就是要針對學(xué)生在現(xiàn)實實務(wù)中面臨的專業(yè)困境，以真實情景實習(xí)為主要方法，以促進學(xué)生的專業(yè)實踐反思為主要目標(biāo)，開展的一系列實踐教學(xué)活動。

(二)社會工作實踐教學(xué)的六個模塊

本文根據(jù)民族院校社會工作專業(yè)學(xué)生在不同階段的學(xué)習(xí)需求，遵循專業(yè)學(xué)習(xí)的一般規(guī)律和培養(yǎng)計劃的基本課程安排，共設(shè)置六個實踐教學(xué)模塊，推動專業(yè)實踐教學(xué)的系統(tǒng)化。

適應(yīng)性實踐教學(xué)以學(xué)生生活場域的劃分為基礎(chǔ)設(shè)置實踐教學(xué)模塊。從場域的封閉性特征來看，學(xué)生生活的場域可以以學(xué)校為邊界，劃分為校內(nèi)專業(yè)學(xué)習(xí)場域和校外社會環(huán)境場域。與之相對應(yīng)，適應(yīng)性實踐教學(xué)就包括專業(yè)學(xué)習(xí)環(huán)境適應(yīng)模塊和民族社會環(huán)境適應(yīng)模塊。專業(yè)學(xué)習(xí)環(huán)境適應(yīng)模塊，重點滿足新入學(xué)大學(xué)生的校園環(huán)境適應(yīng)、班級環(huán)境適應(yīng)和專業(yè)學(xué)習(xí)適應(yīng)等需求，從而幫助學(xué)生順利完成從高中學(xué)習(xí)向大學(xué)學(xué)習(xí)的過渡，為大學(xué)學(xué)習(xí)生活奠定一個良好的基礎(chǔ)。民族社會環(huán)境適應(yīng)模塊，重點滿足新入學(xué)大學(xué)生對當(dāng)?shù)氐淖匀恍赃m應(yīng)、生活性適應(yīng)、民族性適應(yīng)和文化性適應(yīng)等需求。這兩個實踐教學(xué)模塊在教學(xué)形式上以學(xué)生的體驗認(rèn)知活動為主，在教學(xué)過程中教師扮演的是引導(dǎo)者和支持者的角色，充分發(fā)揮學(xué)生的自主意識和自主能力，在教學(xué)效果兩個模塊具有一定的交互影響。

圖1 民族院校社會工作實踐教學(xué)“366”模式

習(xí)得性實踐教學(xué)以核心專業(yè)課程為基礎(chǔ)設(shè)置實踐教學(xué)模塊。從社會工作專業(yè)課程的內(nèi)容來看，核心專業(yè)課程主要包括理論性課程和方法性課程。與之對應(yīng)，習(xí)得性實踐教學(xué)包括理論性課程實踐教學(xué)模塊和方法性課程實踐教學(xué)模塊。理論性課程實踐教學(xué)模塊以調(diào)查研究和分享討論等方式進行，重點解決專業(yè)學(xué)生在理論理解和理論應(yīng)用中遇到的實際困難，幫助學(xué)生在掌握理論知識同時，鍛煉自身的思辨能力。方法性課程實踐教學(xué)模塊，以情境模擬等方式進行重點解決專業(yè)學(xué)生的方法理解與方法運用中遇到的實際困難，避免學(xué)生將專業(yè)方法的學(xué)習(xí)僅僅停留于書本，從而使學(xué)生在掌握方法性知識的同時，初步具備一定的專業(yè)實務(wù)能力。在這兩個實踐教學(xué)模塊中，教師主要承擔(dān)教育者和指導(dǎo)者的角色，實踐教學(xué)的定位是服務(wù)于相關(guān)專業(yè)課程的教學(xué)工作，確保相關(guān)專業(yè)課程教學(xué)取得良好效果。

反思性實踐教學(xué)以綜合性專業(yè)實踐任務(wù)為基礎(chǔ)設(shè)置實踐教學(xué)模塊。根據(jù)社會工作專業(yè)的培養(yǎng)要求和培養(yǎng)任務(wù)的具體內(nèi)容，反思性實踐教學(xué)包括專業(yè)實習(xí)與研究教學(xué)模塊和職業(yè)規(guī)劃與能力提升模塊。專業(yè)實習(xí)與研究教學(xué)模塊，以專業(yè)機構(gòu)實習(xí)為主要形式，鍛煉學(xué)生將幾年來的專業(yè)所學(xué)綜合運用于具體實務(wù)工作，并在實習(xí)督導(dǎo)和論文指導(dǎo)老師的協(xié)助下，以課題研究與論文寫作為主要形式，指導(dǎo)學(xué)生將理論知識與專業(yè)領(lǐng)域調(diào)查研究結(jié)合起來，促進專業(yè)理論素質(zhì)與專業(yè)研究能力的提高。鑒于目前民族地區(qū)社會工作隊伍專業(yè)化程度不高，職業(yè)化發(fā)展水平有限的現(xiàn)實情況，職業(yè)規(guī)劃與能力提升模塊重在鼓勵和引導(dǎo)專業(yè)學(xué)生將專業(yè)背景與職業(yè)發(fā)展緊密結(jié)合起來，協(xié)助學(xué)生做好與專業(yè)相關(guān)職業(yè)的就業(yè)準(zhǔn)備，從而降低民族地區(qū)社會工作專業(yè)人才的流失率，壯大民族地區(qū)社會工作專業(yè)人才隊伍。

(三)社會工作實踐教學(xué)的六大環(huán)節(jié)

根據(jù)不同階段的培養(yǎng)要求和各個實踐教學(xué)模塊的基本定位，根據(jù)目前可以挖掘和整合的教學(xué)資源，大致可以形成六大環(huán)節(jié)的社會工作實踐教學(xué)。從整體上來看，這些教學(xué)形式具有較強的專業(yè)培養(yǎng)基礎(chǔ)性、資源使用充分性和具體實施的可行性。

在適應(yīng)性實踐教學(xué)的專業(yè)學(xué)習(xí)適應(yīng)模塊和民族社會環(huán)境適應(yīng)模塊中，本文分別設(shè)置成長小組課程和民族地區(qū)跨文化溝通實踐兩個環(huán)節(jié)。成長小組課程是指在專業(yè)教師的組織下，積極整合學(xué)校內(nèi)部資源，開展多種形式的師生互動和同學(xué)互動活動，幫助新入校的專業(yè)學(xué)生盡快熟悉學(xué)校環(huán)境，形成對專業(yè)的初步認(rèn)識，增進師生間和同學(xué)間的彼此了解，進而盡快形成有助于專業(yè)學(xué)習(xí)和大學(xué)生活的支持網(wǎng)絡(luò)。民族地區(qū)跨文化溝通實踐是指在專業(yè)教師的組織安排下，開展的各類增進民族交往、交流和交融的實踐活動。這一實踐環(huán)節(jié)包括“民漢雙語學(xué)習(xí)互助結(jié)對活動”，即少數(shù)民族同學(xué)與漢族同學(xué)結(jié)對互助學(xué)習(xí)漢語和民族語言；“民族傳統(tǒng)文化和習(xí)俗體驗活動”，即以漢族及各少數(shù)民族的傳統(tǒng)節(jié)日為契機，開展廣泛參與的節(jié)日活動，增進學(xué)生對不同民族文化及習(xí)俗的了解；“民族地區(qū)公益志愿服務(wù)活動”，即積極整合校外社會福利機構(gòu)、社會公益組織等資源，引導(dǎo)學(xué)生們依托大學(xué)學(xué)生社團，以志愿者身份參加社會公益活動，以此作為接觸社會、了解社會和適應(yīng)社會的機會，幫助新入學(xué)大學(xué)生，特別是新入學(xué)的異地大學(xué)生盡快了解民族地區(qū)的政治、經(jīng)濟、社會和文化環(huán)境。

與習(xí)得性實踐教學(xué)中的理論性課程實踐教學(xué)模塊和方法性課程實踐教學(xué)模塊相對應(yīng)的，分別是民族地區(qū)社會專題調(diào)查和實務(wù)模擬性實驗室課程兩個環(huán)節(jié)。民族地區(qū)社會專題調(diào)查，主要是引導(dǎo)專業(yè)學(xué)生掌握和運用所學(xué)的調(diào)查研究方法開展民族地區(qū)社會調(diào)查，運用相關(guān)課程所學(xué)的知識對調(diào)查發(fā)現(xiàn)進行描述性和解釋性分析，通過研究成果分享會等形式，豐富理論性課程的教學(xué)形式，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)理論課程的積極性和能動性。民族地區(qū)社會專題調(diào)查也有助于學(xué)生對民族地區(qū)社會的深入理解，增進對相關(guān)理論知識的掌握，鍛煉和提升專業(yè)學(xué)生的研究能力。實務(wù)模擬性實驗室課程主要針對個案工作、小組工作和社區(qū)工作等課程的需要，以情境模擬、短期見習(xí)為主要形式開展實踐教學(xué)。通過實驗室課程，協(xié)助學(xué)生掌握各種專業(yè)方法的基本要點、操作程序以及具體技巧；指導(dǎo)學(xué)生利用在專業(yè)機構(gòu)、基層社區(qū)見習(xí)的機會，開展一些復(fù)雜程度不高、專業(yè)安全性較為可控的實務(wù)活動，并引導(dǎo)學(xué)生充分運用這些實務(wù)經(jīng)驗，增進專業(yè)體會，提升專業(yè)素質(zhì)。

反思性實踐教學(xué)中的專業(yè)實習(xí)與研究教學(xué)模塊和職業(yè)規(guī)劃與能力提升模塊，所對應(yīng)的實踐教學(xué)環(huán)節(jié)分別是民族社會工作探索與創(chuàng)新、職業(yè)規(guī)劃與職業(yè)培訓(xùn)實踐。民族社會工作探索與創(chuàng)新這一實踐環(huán)節(jié)，主要是圍繞民族社會工作的民族化、本土化發(fā)展這一主題，安排專業(yè)學(xué)生在基層社區(qū)，面向不同民族服務(wù)對象，開展專業(yè)服務(wù)與研究工作。民族團結(jié)、精準(zhǔn)扶貧、反宗教極端化、社區(qū)發(fā)展、弱勢群體服務(wù)等成為民族院校社會工作專業(yè)實習(xí)與研究的重點領(lǐng)域。職業(yè)規(guī)劃與職業(yè)培訓(xùn)實踐，主要是根據(jù)相關(guān)用人單位的需求，通過職業(yè)規(guī)劃/就業(yè)指導(dǎo)課程、社會工作應(yīng)用文寫作、社會工作職業(yè)水平考試培訓(xùn)等課程或活動，引導(dǎo)專業(yè)學(xué)生的就業(yè)方向，鼓勵學(xué)生將自身的專業(yè)優(yōu)勢同個人的職業(yè)發(fā)展結(jié)合起來，并為即將畢業(yè)的學(xué)生做好相應(yīng)的就業(yè)準(zhǔn)備，實現(xiàn)從大學(xué)到社會的順利過渡。

注釋

①此數(shù)據(jù)為筆者調(diào)查所得。

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(文字編輯：鄒紅 責(zé)任校對：徐朝科)

The Mode of 366 Social Work Practice Teaching in Ethnic Colleges Based on Bourdieu's theory Of Practice

ZHANG Hai1,2
(1. School of social Development, East China University of Political Science and law, Shanghai, 201620, China; 2. School of Politics and Law, Kashi University, Kashi, Xinjiang, 844006, China)

Although the urgent demand of regional governance put forward clear requirements on the practice of social work personnel training, but the development lag of social work and the shortage of professional social work teachers constitute resources and professional restrictions on practice teaching in ethnic colleges. In the view of Bourdieu's theory of practice, ethnic specific field shapes some social work practice teaching habits in ethnic colleges, which are in characters of multi-ethnics, reflection, transcendence, and community. According to the experience of social work practice teaching in Kashi University, ethnic colleges should explore "366" social work practice teaching mode, which includes adaptive practice, acquisition practice and reflective practice.

social work; practice teaching; ethnic college

C916

A

1671–623X(2017)02-0039-07

2016-06-06

■ 基金課題：中國博士后科學(xué)基金第59批面上資助項目“政府購買服務(wù)方式影響我國社會組織分鐘的實踐模式探究”(2016M590342)；喀什大學(xué)教研教改課題“民族地區(qū)社會工作專業(yè)實踐教學(xué)模式探索”(KJAY1524)。

張海(1987— )，男，滿族，講師，喀什大學(xué)法政學(xué)院社會工作專業(yè)援疆教師，博士，華東政法大學(xué)法學(xué)博士后流動站博士后;主要研究方向：社會工作學(xué)，非營利組織管理與政府購買服務(wù)。

張海. 實踐理論視角下民族院校社會工作實踐教學(xué)“366”模式構(gòu)建［J］.社會工作與管理，2017，17(2)：39-45.