史亞路

摘 要 教育實(shí)踐活動中的人與一般實(shí)踐活動的人相比，實(shí)踐的客體也是人，而不是自然。教育活動的特殊性決定了在教育活動中存在著雙主體。對這雙主體的認(rèn)識上一直以來運(yùn)用著主客二元對立的方法，這種認(rèn)識方法使得在教育活動中忽視了學(xué)習(xí)者的個性特點(diǎn)，用灌輸?shù)姆椒▉斫逃龑W(xué)習(xí)者，一定程度上影響了教育的進(jìn)步和發(fā)展，因此就有必要重新定位學(xué)生，用建構(gòu)主義理論來更為合理的認(rèn)識受教者。

關(guān)鍵詞 學(xué)生 主體性 再認(rèn)

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

0引言

教育是一種特殊的社會實(shí)踐活動，其特殊性在于實(shí)踐的主體和客體都是人。教育這種特殊的社會實(shí)踐活動決定了其不同于一般的實(shí)踐活動。一般的實(shí)踐活動是人與自然發(fā)生的聯(lián)系，實(shí)踐的主體是人，客體是廣泛的自然。因而在教育活動中存在著“雙主體”，即傳統(tǒng)所提到的教師和學(xué)生，但是這種稱呼強(qiáng)調(diào)了教師的主體性，而將學(xué)生的主體性忽視，僅僅體現(xiàn)了教育活動的單向性，忽略了學(xué)生作為“人”在實(shí)踐中的主體性。雖然“學(xué)生”是作為實(shí)踐的客體出現(xiàn)在教師的面前，但其主體性的發(fā)揮卻可以影響到教育效率，因而不可輕易“學(xué)生”的主觀能動性，擺正教師及學(xué)生的地位在教育實(shí)踐活動中就顯得尤為重要，尤其是在新課程背景下，我們倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，構(gòu)建整合的、開放式的新課堂。教育，具體到學(xué)校的課堂教學(xué)，則更應(yīng)重視受教者的地位和作用，尊重學(xué)生的知識經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)，增進(jìn)人文關(guān)懷，以便促進(jìn)學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展，實(shí)現(xiàn)真正的全面發(fā)展。

1“學(xué)生”提法的片面性

一直以來在教育活動中，我們都習(xí)以為常的將學(xué)習(xí)者稱作學(xué)生，在教學(xué)中倡導(dǎo)教師的主導(dǎo)性以及學(xué)生的主體性，認(rèn)為教師是學(xué)習(xí)的主導(dǎo)，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教學(xué)就是教師引導(dǎo)、指導(dǎo)學(xué)生來學(xué)習(xí)，有時或進(jìn)入另一個極端：課堂上非常熱鬧的討論，形式上做到了教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，但是教學(xué)效率卻極其低下。這之中所體現(xiàn)的問題便是在認(rèn)識高度上沒能弄清楚教師以及學(xué)生的位置問題。

傳統(tǒng)的教育觀認(rèn)為，教師是絕對權(quán)威，特別是在“教師中心”、“教材中心”、“課堂中心”的課程下，表現(xiàn)更為強(qiáng)烈，教師掌握著絕對權(quán)威，學(xué)習(xí)者只能信守，不可越雷池半步。這種教育觀背后是主客二元對立的哲學(xué)觀，強(qiáng)調(diào)機(jī)械的牢固控制，學(xué)習(xí)者絲毫不存在半點(diǎn)自由，這種模式下的人才培養(yǎng)像是工廠中的機(jī)器生產(chǎn)，人才可以批量“生產(chǎn)”，效率可以得到保證，但是這種單一的教育模式對于培養(yǎng)多元化、多樣化發(fā)展的新型人才卻十分不利，因而逐漸受到人們的排斥。

這種傳統(tǒng)的教育觀把學(xué)生視作“受教育”的片面性在于，學(xué)生在教師手里是被動的接受教育，師云亦云的教育模式無視學(xué)習(xí)者豐富多彩的人生體驗(yàn)，不顧學(xué)習(xí)者在接受教育之前早已遍覽的大千世界而另起爐灶，將其原本蘊(yùn)含的豐富材料作為草芥一般置若罔聞，強(qiáng)行的將一定的階級或社會的要求灌輸與學(xué)習(xí)者，使學(xué)習(xí)者在囫圇吞棗的情況下，吸收著各種知識，忽視了學(xué)習(xí)者的接受力和相應(yīng)的理解力。

而事實(shí)上，學(xué)習(xí)者和教師的關(guān)系是雙向互動的，且學(xué)生出現(xiàn)在教師面前并非是空著腦袋的，他們先前學(xué)習(xí)和掌握到的各種文化知識、社會經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)都是屬于學(xué)習(xí)者自己的寶貴資源，如果在教育中能夠很好的加以利用，便可以更有效率的完成這項(xiàng)培養(yǎng)人的事業(yè)，從而可以避免從零開始強(qiáng)化灌輸?shù)钠D難過程。

除此之外，學(xué)習(xí)者和教師的雙向互動還表現(xiàn)在學(xué)習(xí)者對教育著的反作用上。教育的過程并不是到學(xué)習(xí)者的接受完成就結(jié)束了，而是還要經(jīng)歷一個學(xué)習(xí)者向教師反饋的過程。人是教育的結(jié)果，但人也可以實(shí)現(xiàn)對教育的改造。在學(xué)習(xí)者的反饋中，教師可以更好的了解學(xué)習(xí)者，兩者在相互的交往中充分認(rèn)識到彼此的需要，理解和關(guān)懷著彼此，促進(jìn)著雙方共同的發(fā)展。我國自古以來就有關(guān)于“教學(xué)相長”的論述，教的目的是為了不教，以學(xué)生原有的水平作為他們成長的基礎(chǔ)，學(xué)生的心智以及情感的發(fā)展不會直接地呈現(xiàn)在他們的臉上，教師應(yīng)當(dāng)通過交往、評價、檢測等手段來充分的認(rèn)識學(xué)生、了解學(xué)生，同時也自然提升了自己的認(rèn)識水平和研究高度，這樣，教師因?yàn)閷W(xué)生的發(fā)展而發(fā)展，又會反過來進(jìn)一步影響學(xué)生，推動學(xué)生更高層次的發(fā)展，形成一個不斷循環(huán)的過程，實(shí)現(xiàn)教師、教師以及學(xué)生、學(xué)習(xí)者的自由。

2對學(xué)生的主體性的再認(rèn)

經(jīng)過如上討論，在新的歷史階段，尤其是進(jìn)入21世紀(jì)的第一個十年，傳統(tǒng)的師生關(guān)系所持有的學(xué)生觀、學(xué)生觀逐漸顯露其不合理的因素，在未來的發(fā)展中開始相形見絀。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并非是把外界的知識直接搬進(jìn)記憶當(dāng)中，而是把原有經(jīng)驗(yàn)作為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解。這也就意味著學(xué)習(xí)者對知識和經(jīng)驗(yàn)的接受有一個加工和整理的過程，而這個加工離不開他們之前的經(jīng)歷，原有經(jīng)驗(yàn)會絕對的影響新內(nèi)容的掌握嗎？事實(shí)上，這些原有資料在與外界交往中也會發(fā)生重組，以便更好地適應(yīng)外部的環(huán)境。

基于建構(gòu)主義的理論認(rèn)識，教師更是一個指導(dǎo)者，主要職責(zé)在于知道學(xué)習(xí)者如何運(yùn)用原有的經(jīng)驗(yàn)和基礎(chǔ)，學(xué)會知識的加工和理解，對社會化和個性化的養(yǎng)成也是如此。因此，學(xué)生更應(yīng)該是一種學(xué)習(xí)者。