黃文娟

摘 要 “教師工作坊”是以參加研修教師為主體，以專家同行互動為形式，以線上學(xué)習(xí)和線下實(shí)踐為載體的“學(xué)習(xí)共同體”。其基本形態(tài)有組織形式、學(xué)習(xí)形式、交流形式，其運(yùn)行機(jī)制包括合作機(jī)制、交互機(jī)制、評價機(jī)制。

關(guān)鍵詞 學(xué)習(xí)同共體 教師工作坊 形態(tài) 機(jī)制

中圖分類號：G214 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

隨著園本教研工作的不斷深入，以及對教研內(nèi)涵的不斷挖掘，改變和創(chuàng)新幼兒園教研的運(yùn)作方式，已成為必然。但由于傳統(tǒng)的教師園本研修主要依托園內(nèi)各學(xué)科教研組開展活動，其內(nèi)容多重復(fù)、形式少創(chuàng)新，難以喚起教師研修的主動性和積極性，使得園本研修在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展中的作用受到限制。為了創(chuàng)新培訓(xùn)方式，突出教師在培訓(xùn)中的主體地位，提高培訓(xùn)效果，筆者以“教師工作坊”這樣一種新的研修模式來促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，提升幼兒園的教研水平及管理體制。

1問題的提出

1.1實(shí)然性：園本教研的問題與不足

幼兒園普遍開展了針對實(shí)踐的教研活動并已形成初步的規(guī)范性，但還缺乏明確的園本教研的理念。近兩年來，隨著幼兒園辦園規(guī)模的擴(kuò)大，教師隊(duì)伍配備嚴(yán)重不足、骨干教師覆蓋面減少，新教師缺乏工作經(jīng)驗(yàn)、處于學(xué)習(xí)摸索教育教學(xué)實(shí)踐階段，需要手把手的幫扶，骨干教師教科研任務(wù)繁重，存在不知如何更好地發(fā)揮作用的問題，教研內(nèi)容針對性不強(qiáng)，不能滿足各層次教師專業(yè)成長需求，教研形式單一，教師參與積極性不高。以下是筆者在園本教研面臨的主要問題：

1.1.1水平參差不齊

幼兒園教師工作項(xiàng)目繁多。教師不是單純承擔(dān)一項(xiàng)或兩項(xiàng)任務(wù)，而是承擔(dān)多項(xiàng)任務(wù)，工作責(zé)任重，壓力大，而有部分教師不安心工作，教育意識淡薄，再加上盲目的橫向攀比，產(chǎn)生：“孺子可悲，夫子可憐”心理。促使教師專業(yè)成長存在困惑。教師的學(xué)歷水平和整體資歷普遍低于中小學(xué)教師的學(xué)歷水平，存在專業(yè)知識結(jié)構(gòu)不強(qiáng)不全面，骨干教師缺乏，從教能力、研究能力都略顯不足，難以適應(yīng)新《綱要》的貫徹實(shí)施。

1.1.2園本培訓(xùn)不足

在現(xiàn)實(shí)工作中，教師內(nèi)部教研活動、外出培訓(xùn)及繼續(xù)教育的機(jī)會較少，專業(yè)發(fā)展困難。有些培訓(xùn)只是基于形式，不符合實(shí)際，培訓(xùn)的內(nèi)容只注重理論知識的講解，沒有結(jié)合教師的教學(xué)實(shí)踐，缺少針對性，教師從中獲益較少，因此，部分教師感到收獲極少，且浪費(fèi)時間，認(rèn)為此類培訓(xùn)還不如不參加，這也阻礙了幼兒園教師的專業(yè)成長。由于培訓(xùn)的缺失，幼兒園教師的專業(yè)水難得到更好的提升，專業(yè)知識和技能相對不足，幼教理論也難以得到較快的更新。

1.1.3教研方式單一

園本教研的目的在于幫助教師解決教學(xué)中碰到困難和問題，提升教師的專業(yè)素養(yǎng)，提高幼兒園的保教質(zhì)量。故而園本教研的研究內(nèi)容應(yīng)立足于本園的工作實(shí)際，以實(shí)際工作中出現(xiàn)問題為切入點(diǎn)，突顯幼兒園的自行策劃、組織、考核的培訓(xùn)特點(diǎn)，具有較強(qiáng)的自主性和靈活性，平時開展的教研活動有教學(xué)觀摩、集體備課、每周三教研組學(xué)習(xí)等，園本教研主要由副園長進(jìn)行組織引領(lǐng)，在教研活動中往往只限于學(xué)習(xí)相關(guān)理論，觀摩課例，外出觀摩學(xué)習(xí)，討論活動反思幾種方式，比較單一，缺乏活力。無法達(dá)到實(shí)質(zhì)意義的園本教研的要求，想要通過園本教研來實(shí)現(xiàn)保教質(zhì)量的提高顯然是空談。大部分教師教育科研意識較弱，教育科研能力較差，只注重教學(xué)任務(wù)的完成，注重寫上課，備課等常規(guī)工作，沒有時間和精力搞教育科研，不少教師每學(xué)期的教學(xué)總結(jié)流于形式，質(zhì)量低下，缺少理論指導(dǎo)，教學(xué)論文的寫作也是應(yīng)付了事，通常在教研中被動反思，同伴之間缺乏合作、交流、互動。研究的效果不佳，導(dǎo)致“教而不研”或“研而不教”。

1.1.4缺乏專家引領(lǐng)

制約幼兒園當(dāng)前園本教研得以有效開展的一個重要因素是：缺乏專家引領(lǐng)。這是因?yàn)椋阂皇墙處煹淖陨硌芯磕芰Φ母叩椭苯佑绊懙綀@本教研的有效性，普遍存在管理者與教師的研究能力不足和理念知識匱乏的問題，包括問題意識、反思能力、教研態(tài)度及研究方法等方面。目前，本園的教師隊(duì)伍建設(shè)的主體是來自各級各類幼兒師范學(xué)校、職中高中幼教專業(yè)的畢業(yè)生。存在專業(yè)知識結(jié)構(gòu)不強(qiáng)不全面，骨干教師缺乏，從教研能力、研究能力等都略顯不足，難以適應(yīng)新《綱要》的貫徹實(shí)施。二是幼兒園教師專業(yè)科研素質(zhì)離不開專業(yè)引領(lǐng)和指導(dǎo)，目前；只是本園的園長和教研組長充當(dāng)專家的角色，缺少省、市、區(qū)級幼教專家的專業(yè)指導(dǎo)成為教師的專業(yè)指導(dǎo)、合作者。讓教師將自己平時解決不了的問題、困惑向?qū)I(yè)研究人員請教、促進(jìn)教師本人的專業(yè)水平不斷提高，從而提升園本教研的質(zhì)量。

1.2應(yīng)然性：教師工作坊的涵義與特征

“教師工作坊”（簡稱“工作坊”）屬于外來詞，它與英文“workshop”相對應(yīng)?！皐orkshop”一般有兩層含義：一是工場、車間、作坊；二是研討會、專題討論會、研習(xí)班。[1]本文所使用的“工作坊”一詞，為其中的第二層含義。教師工作坊一般是在某一區(qū)域內(nèi)，由一名優(yōu)秀、高級教師主持，多位不同層級教師參與的具有共學(xué)、導(dǎo)教、引研性質(zhì)的學(xué)習(xí)型組織。[2]其主要目標(biāo)是通過“種子”教師的引領(lǐng)作用，帶動區(qū)域內(nèi)一定數(shù)量的骨干教師參與研修，打造信息技術(shù)環(huán)境下的教師學(xué)習(xí)共同體，為教師搭建一個寬松自然，集參與性、自主性、反思性為一體的合作平臺，以促進(jìn)區(qū)域內(nèi)教師隊(duì)伍素質(zhì)的整體提升和教學(xué)質(zhì)量的全面提高。工作坊模式運(yùn)用于教師教育與培訓(xùn)，一般主要針對微觀類教育問題，或由專家引導(dǎo)、或由主持者組織，在小范圍人群內(nèi)開展交流和互動。具有探討問題深入、交流互動性極強(qiáng)、參與人員感受深刻等特點(diǎn)，可以就某一教育問題進(jìn)行深入的交流和互動。通過工作坊，可以開展相關(guān)主題的網(wǎng)絡(luò)課程研修和基于問題解決的網(wǎng)絡(luò)園本研修，還可以進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)空間教學(xué)等活動。

1.3使然性：教師工作坊的價值與意義

盡管對“教師工作坊”有不同的界定，但筆者認(rèn)為：“教師工作坊”是以參加研修教師為主體，以專家同行互動為形式，以線上學(xué)習(xí)和線下實(shí)踐為載體的“學(xué)習(xí)共同體”?！敖處煿ぷ鞣弧睆母旧献兏镉變簣@教研的制度體系，從研究的有效性出發(fā)，以教師主動的專業(yè)成長為核心，為教師構(gòu)建了一個自主研究的平臺， 為實(shí)施自主有效的研究活動提供基礎(chǔ)和保障，是幼兒園現(xiàn)有教科研機(jī)構(gòu)的有力補(bǔ)充。工作坊由教師根據(jù)自己的意愿自由組合，并自主選擇研究內(nèi)容，是教師們?yōu)橹肮餐囊庠浮保匆_(dá)到的共同研究目標(biāo)），“心甘情愿” 地結(jié)合在一起的合作研究團(tuán)隊(duì)。工作坊在活動內(nèi)容和時間上都十分靈活，能對研究中生成的問題進(jìn)行及時的溝通交流和處理。 在活動中，面對有著共同問題的親密伙伴，沒有領(lǐng)導(dǎo)的參與和怕說錯的壓力，教師可以敞開心扉，盡情表達(dá)自己的觀點(diǎn)與意見，因此在工作坊中研究的問題是最自然、最真實(shí)的。同時，工作坊在運(yùn)行機(jī)制上實(shí)行完全的自我管理、 自我發(fā)展，無需外界指令而能自行組織、自行創(chuàng)生、自行演化，是一個具有生命力的系統(tǒng)。教師研究工作坊的運(yùn)作極大地激活廣大教師參與教研的主體意識，使教師真正成為實(shí)踐的主體、反思的主體、行動跟進(jìn)的主體、自我發(fā)展的主體，由此形成一種新的教師專業(yè)生活方式，加快教師專業(yè)成長的進(jìn)程。通過“工作坊”系列的研修活動，全力打造本坊在專業(yè)一體化的教師學(xué)習(xí)共同體，培養(yǎng)一批優(yōu)秀的骨干教師，以此推動骨干引領(lǐng)帶動全員的常態(tài)化教師研修。

2教師工作坊的基本形態(tài)

2.1組織形態(tài)

“教師工作坊”是對現(xiàn)有教研制度的創(chuàng)新，教師可以根據(jù)自己的意愿自由組合，建立工作坊。在活動時間、地點(diǎn)、內(nèi)容、形式上均可以實(shí)現(xiàn)自主安排。幼兒園對工作坊活動只定任務(wù)，不限制也不硬性規(guī)定工作坊的活動次數(shù)。同時，工作坊可根據(jù)自己的活動內(nèi)容申請活動經(jīng)費(fèi)，幼兒園根據(jù)申請?zhí)峁┖侠淼慕?jīng)費(fèi)支持。所撥經(jīng)費(fèi)也由工作坊自行安排，教師的自主空間很大。為保障工作坊的良性運(yùn)轉(zhuǎn)，本園采取如下具體做法：

2.1.1自薦“坊主”--強(qiáng)化發(fā)展內(nèi)驅(qū)力

組建“教師工作坊”，“坊主”自薦是關(guān)鍵?！白运]”旨在引導(dǎo)教師“自主發(fā)展”，而不是“要我發(fā)展”，唯有“自主發(fā)展”才有工作的內(nèi)驅(qū)力。以自薦的方式慎選“坊主”，作為工作坊的負(fù)責(zé)人是工作坊活動的靈魂人物。由于工作坊的活動均為自主開展，活動能否有效的進(jìn)行，坊主對研究內(nèi)容的計(jì)劃與把控是關(guān)鍵。“坊主”應(yīng)具備以下條件：一要熱愛教科研工作，有工作激情；二要有較高的專業(yè)素養(yǎng)，有一定的教科研能力；三是能擠出時間和大家一起學(xué)習(xí)、探討、并帶動大家一起研究。同時，幼兒園賦予“坊主”一定的權(quán)利，如“坊主”有權(quán)利對活動進(jìn)行安排和修改；“坊主”有權(quán)根據(jù)坊內(nèi)教師的參與情況，填寫積分表，期末參與優(yōu)秀會員評議。

2.1.2控制“人數(shù)”--保障研修的高效性

要保障“工作坊”研修的高效性，必須要嚴(yán)格控制人數(shù)。工作坊以4-6人的成員范圍最為適宜，容易開展活動且比較靈活，溝通與交流都較方便。在這樣的工作坊活動中，每位教師的觀點(diǎn)和想法都會得到重視。對一個或幾個問題的討論與研究，通常大家能暢說欲言、集思廣益，獲得較好的效果。

2.1.3建立“制度”——保障研修的規(guī)范性

要保障“工作坊”研修的規(guī)范性，我園統(tǒng)一制定了“工作坊”系列制度：《教師工作坊申請表》《教師工作坊計(jì)劃表》《教師工作坊記錄表》等表格，以幫助教師聚焦研究問題，進(jìn)行目標(biāo)導(dǎo)向，使教研有目的的開展。為了鼓勵教師的積極參與，本園采取積分加自薦的評優(yōu)方式，設(shè)計(jì)《優(yōu)秀會員積分表》《優(yōu)秀坊主自薦表 》《優(yōu)秀工作坊自薦表》，針對不同項(xiàng)目設(shè)立了不同的獎項(xiàng)，根據(jù)自薦及優(yōu)秀會員積分表的積分顯示給予獎勵，由此激發(fā)教師們參與研究活動的熱情。

2.2學(xué)習(xí)形態(tài)

基于“教師工作坊”的學(xué)習(xí)共同體，是以自組織性、團(tuán)隊(duì)合作性、自然真實(shí)性、靈活性為特征的學(xué)習(xí)研究組織形式，面向全園公開招募具有良好發(fā)展前景的教師作為教師工作坊的成員，明確工作坊的任務(wù)和職責(zé)。教師工作坊分學(xué)科帶頭人、骨干成員和后備人員三個層面，并建立各項(xiàng)制度，要求工作坊每學(xué)期制訂計(jì)劃、每月有工作重點(diǎn)。教師工作坊在運(yùn)行上形成了“規(guī)劃-實(shí)踐-沉淀-反哺”四個動態(tài)培養(yǎng)過程。

（1）規(guī)劃：為讓每位工作坊成員的個人規(guī)劃和團(tuán)隊(duì)的愿景相一致，定期在團(tuán)隊(duì)內(nèi)開展“生活會”，團(tuán)隊(duì)成員共同討論工作坊的每一個發(fā)展方向。同時工作坊依據(jù)教師個人發(fā)展需要，鼓勵教師提出自我成長計(jì)劃。結(jié)合成員的自我成長計(jì)劃，為成員制訂專業(yè)發(fā)展的三年規(guī)劃，從而促使每位成員盡快提高教育教學(xué)和科研能力，推動成員的專業(yè)成長。

（2）實(shí)踐：教學(xué)實(shí)踐與課程開發(fā)同步。工作坊的主要成員都是教學(xué)一線的能手，能在教育教學(xué)中起到良好的帶頭作用。幼兒園通過園本課程的研究，在園本培訓(xùn)方面形成以廣州市嶺南文化、番禺區(qū)民間藝術(shù)、石碁鎮(zhèn)、大龍街以及結(jié)合本園的本土特色課程建設(shè)為“工作坊”的主題研究。幼兒園提供園本培訓(xùn)的交流平臺，讓各項(xiàng)目的成員交流自己的研究成果。教師工作坊成員依照幼兒園確定的課題研究，做好課題的計(jì)劃與研究過程的記錄、整理、反思、總結(jié)、交流等，并深入到課堂教學(xué)中，針對課堂教學(xué)中的問題進(jìn)行深入研討與糾正；定期跟蹤課題實(shí)施進(jìn)度，檢查階段性成果，匯編課題研究成果等。

（3）沉淀：教師工作坊致力于營造和諧的園本文化，提供專業(yè)成長的學(xué)習(xí)環(huán)境，鼓勵團(tuán)隊(duì)成員按時學(xué)習(xí)與按需學(xué)習(xí)。工作坊積極為教師們的專業(yè)成長提供必要的書籍，如《與幼兒教師對話--邁向?qū)I(yè)成長之路》和《聚焦幼兒園教育教學(xué)：反思與評價》等專業(yè)書籍，要求教師們每學(xué)期精讀一本教育類專輯，做好讀書筆記，并定期在工作坊博客發(fā)表讀后感，交流心得體會，以同伴互助的方式實(shí)現(xiàn)成員的共同成長。幼兒園開通“本土課程開發(fā)個性工作坊”博客，使工作坊成員將學(xué)到的知識經(jīng)驗(yàn)和個人心得及時發(fā)表與分享。通過網(wǎng)站窗口報道幼兒園科研動態(tài)，發(fā)表教師學(xué)習(xí)心得體會和教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，使之成為教師學(xué)習(xí)、交流的平臺。

（4）反哺：教師工作坊根據(jù)每位成員的個人特點(diǎn)，培養(yǎng)眾多具有自身教育特色、能夠發(fā)揮骨干引領(lǐng)和示范輻射作用的教師。如有的教師專門負(fù)責(zé)幼兒園的信息管理工作，建設(shè)幼兒園網(wǎng)站，管理網(wǎng)站新聞，及時傳播先進(jìn)的教科研理念；有的教師在教科研能力方面突出，就帶頭進(jìn)行一些課題研究或論文案例的撰寫并指導(dǎo)帶動其他教師；有的教師組織管理能力比較強(qiáng)，就負(fù)責(zé)策劃關(guān)于教師和幼兒園的各類活動等。讓工作坊的每位成員在自己的原有基礎(chǔ)上得到長足的發(fā)展。

2.3交流形態(tài)

“交流”是教師工作坊研修主體“共學(xué)、導(dǎo)教、引研、共進(jìn)”有效形式，直接關(guān)系到主題的合理選擇，研修內(nèi)容、目標(biāo)以及最終成效等。在真實(shí)的教育場景中，通過共同學(xué)習(xí)、交流研討的方式直面教育中的問題，其學(xué)習(xí)研討的結(jié)果對解決教育教學(xué)問題有直接的指導(dǎo)價值。真實(shí)的教育實(shí)踐場景既是研究進(jìn)行的主要依托，同時又是發(fā)現(xiàn)問題的重要所在，正是教育場景蘊(yùn)含了大量的甚至是無窮盡的待研究的問題。教師研修的根本目的是助推教師的專業(yè)成長，促進(jìn)開發(fā)適合園本的課題研究。

3教師工作坊的運(yùn)行機(jī)制

3.1合作機(jī)制

“合作”是保障“教師工作坊”有效運(yùn)行的外在機(jī)制，即”工作坊”運(yùn)行過程中一切可合作的資源。專業(yè)引領(lǐng)是教師工作坊得以深化的重要支撐，幼兒園應(yīng)注意凝聚力量，整合人力資源，充分發(fā)揮各級各類專家、同行、省級、市級、縣級學(xué)科領(lǐng)頭人作用，對教師工作坊進(jìn)行專業(yè)上的引領(lǐng)。

3.1.1坊主力量，勇挑大梁

教師工作坊要實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，需要領(lǐng)頭羊起引領(lǐng)作用，把工作坊的模式運(yùn)用于教師培養(yǎng)，其主題必定要與教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸問題相關(guān)聯(lián)。要求坊主定期定時線下檢查指導(dǎo)，嘗試獨(dú)立解決問題，承擔(dān)教研公開觀摩活動指導(dǎo)和引領(lǐng)等任務(wù)。筆者在教師工作坊的工作緊緊圍繞著本園本土課程的開發(fā)，從“禮儀教育、特色小吃、民間體育游戲、嶺南文化”五個板塊出發(fā)，教師制訂計(jì)劃、搜集資料、選擇整理，深入思考，把握方向，把每個教學(xué)實(shí)踐中的疑問、困惑進(jìn)行歸納、篩選，確定一個討論專題，組織交流討論，在學(xué)習(xí)和研究中注意理論與實(shí)踐、教學(xué)與科研反思、教師研究與專家指導(dǎo)等相結(jié)合。工作坊所有成員獲得了“計(jì)劃、分析-行動、觀察-反思、總結(jié)”這一螺旋式的互動上升式發(fā)展。通過專題研討、匯報展示、主題活動、特色課程等形式，讓成員們根據(jù)課題內(nèi)容和地方特色，真正“開展自己的教學(xué)研究、解決自己的教學(xué)問題、發(fā)表自己的研究成果、改善自己的教學(xué)實(shí)踐”。

3.1.2同行互動，連鎖帶動

以工作坊研討交流為出發(fā)點(diǎn)，充分發(fā)揮各級各類同行、省級、市級、縣級學(xué)科領(lǐng)頭人作用，對教師工作坊進(jìn)行專業(yè)上的引領(lǐng)。以點(diǎn)帶面，同行互動、連鎖帶動。深入教學(xué)第一線，發(fā)現(xiàn)問題，了解教師的困惑，并努力提供策略上的支持與幫助。在工作坊建立的過程中，承擔(dān)任務(wù)向全市、區(qū)、鎮(zhèn)街幼兒園開放、介紹本土課程開發(fā)的經(jīng)驗(yàn)，同時工作坊成員向當(dāng)?shù)氐慕忝脠@介紹“我愛番禺、我愛大龍”本土課程的內(nèi)容。承辦市級幼教教研員會議，爭取在區(qū)學(xué)會做經(jīng)驗(yàn)介紹，為了讓更多的同行了解分享我們的研究成果，通過幼兒園的網(wǎng)站平臺，設(shè)立工作坊專項(xiàng)博客頁面，促進(jìn)園際間的交流和教師的專業(yè)發(fā)展。

3.1.3專家進(jìn)園，點(diǎn)晴撥霧

幼兒園積極創(chuàng)設(shè)條件，經(jīng)常邀請教研室、幼教專家來園進(jìn)行針對性的培訓(xùn)，為教師提供與專家面對面對話交流的機(jī)會，以此拓展教師的眼界，豐厚教師的幼教理論知識，進(jìn)行專業(yè)上的引領(lǐng)。

3.2交互機(jī)制

“交互機(jī)制”是保障線上學(xué)習(xí)和線下實(shí)踐相結(jié)合的運(yùn)行方式。通過以線上學(xué)習(xí)和線下實(shí)踐為載體進(jìn)行啟動學(xué)習(xí)研究模式，促進(jìn)教師主動學(xué)習(xí)發(fā)展。工作坊吸收的成員都是工作積極性比較高、內(nèi)驅(qū)力比較強(qiáng)的教師。優(yōu)厚的學(xué)習(xí)條件和政策傾斜，激發(fā)了成員們主動學(xué)習(xí)的愿望。工作坊創(chuàng)設(shè)條件，激勵教師向書本學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育理論和教育理念；與教育大師們進(jìn)行對話，聆聽來自教改最前沿的聲音；向優(yōu)秀教師學(xué)習(xí)，努力發(fā)現(xiàn)和借鑒別人的長處，形成自己的教學(xué)風(fēng)格。

3.3評價機(jī)制

“評價”旨在促進(jìn)“研學(xué)主體”內(nèi)涵發(fā)展和持續(xù)發(fā)展?！敖處煿ぷ鞣弧弊鳛樵趫@本教研實(shí)踐中的一種積極嘗試，其自愿選擇、自主活動及其內(nèi)外結(jié)合的激勵機(jī)制，以工作坊研究的基本經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)，以教研組為評價主陣地，注重日常教育科研的反饋?zhàn)饔?，注重教師自評、組內(nèi)互評、專案點(diǎn)評、家長議評等多角度、多層面的反思，注重形成性評價與終結(jié)性評價的結(jié)合，以推進(jìn)工作坊的持續(xù)發(fā)展。

綜上所述，“教師工作坊”是以參加研修教師為主體，以專家同行互動為形式，以線上學(xué)習(xí)和線下實(shí)踐為載體的“學(xué)習(xí)共同體”。其基本形態(tài)有組織形式、學(xué)習(xí)形式、交流形式，其運(yùn)行機(jī)制包括合作機(jī)制、交互機(jī)制、評價機(jī)制?！昂献鳌笔潜Ｕ稀敖處煿ぷ鞣弧庇行н\(yùn)行的外在機(jī)制，即“工作坊”運(yùn)行過程中一切可合作的資源，“交互”是指線上學(xué)習(xí)和線下實(shí)踐，“評價”旨在促進(jìn)“研學(xué)主體”內(nèi)涵發(fā)展和持續(xù)發(fā)展。

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