王春梅 趙東陽

摘 要：教師職業(yè)包含著兩層含義：“經(jīng)師”與“人師”?；诮處煂處熉殬I(yè)的需求和期望而構(gòu)建的教師職業(yè)道德建設機制，所關注的是教師職業(yè)的特殊性，它使教師成為“人師”獲得最大限度的可能。這一機制可從四個方面進行構(gòu)建：從教德行品質(zhì)準入、教育價值取向補償、教師工作心態(tài)健康保障、教師工作狀態(tài)飽滿保障。

關鍵詞：教師職業(yè)道德；建設機制；“經(jīng)師”；“人師”

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2017）04-0224-03

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2017.04.143

教師是太陽底下最光輝的職業(yè)，教師是人類靈魂的工程師……多么神圣的稱謂！多么令人愉悅的贊美！然而，作為教師自身能感之神圣，卻未必能體會到愉悅。教師法不可謂不健全，教師職業(yè)道德規(guī)范不可謂不詳細，教師教育培訓年年搞，教師獎懲機制校校有……然而，各媒介關于教師失德案例的報道，大到強奸猥褻女生，中到見利忘德，小到筆罰體罰學生，卻屢禁不絕。究其原因，筆者認為，以往我國關于教師職業(yè)道德建設的研究視角，缺少對教師職業(yè)特色的關注，導致教育行政在教師職業(yè)道德建設過程中，往往把教師職業(yè)等同于其他一般職業(yè)，忽視了教師職業(yè)的特殊性。因此，加強教師職業(yè)道德建設，應該從教師職業(yè)特色的視角對教師職業(yè)道德建設進行深入思考，并以此為基礎來構(gòu)建教師職業(yè)道德建設機制。

一、構(gòu)建教師職業(yè)道德建設機制視角的反思與新探

（一）構(gòu)建教師職業(yè)道德建設機制視角反思

綜觀目前教師職業(yè)道德建設機制，主要包括監(jiān)控、考核、獎懲、教育、樹典、保障等意義要素，其主要依據(jù)為《教育部關于建立健全中小學師德建設長效機制的意見》（教師[2013]10號）。機制建設的視角是教師職業(yè)對教師的基本要求，而其所包含的意義要素也正是其他行業(yè)職業(yè)道德建設機制所必須有的要素。也就是說，這一建設機制并沒有反映出教師職業(yè)區(qū)別于其他職業(yè)的特征，即其本身所具有的特色。教師職業(yè)區(qū)別于其他職業(yè)的特色是什么呢？

教師職業(yè)道德，我們一般簡稱為師德。對于師德的內(nèi)涵，教育部長袁貴仁曾有深刻的論述：“人民教師有兩層深刻的含義，第一是為人民服務的教師，第二是讓人民滿意的教師。要做到這兩個要求，僅做一個傳授知識的‘經(jīng)師是遠遠不夠的，而必須做一個關注學生精神成長、又能成為學生精神成長示范者的‘人師，高尚的師德是成為‘人師的最重要的素質(zhì)。”[1]這段論述揭示出教師職業(yè)所包含的兩層含義：經(jīng)師與人師。人師正是人類靈魂工程師的要義所在，正是教師職業(yè)區(qū)別于其他職業(yè)的特色所在。做經(jīng)師，可以像其他職業(yè)一樣，工作日8小時。但做人師，“工作”卻沒有時空，永遠在路上。有觀點提出“普適性和低調(diào)性的教師職業(yè)道德”[2]，意圖通過消弭教師職業(yè)道德與其他職業(yè)道德的界限，以減輕教師工作的壓力。這種觀點對于教育事業(yè)的發(fā)展來說，是消極的，有害的。因為在實際的教育過程中，教師的個體品質(zhì)會直接對學生的成長產(chǎn)生影響。目前教師職業(yè)道德建設機制，正是因為忽略了對教師職業(yè)特殊性的關注，而需要我們進行深刻的反思。

（二）構(gòu)建教師職業(yè)道德建設機制視角新探

教師職業(yè)道德建設機制，是促進教師職業(yè)道德形成和發(fā)展的外部機制。構(gòu)建它的目的在于保證教育道德原則和規(guī)范的貫徹和落實，并使其內(nèi)化為教師自身的道德行為。但這是需要條件的：第一，教師有基本的公民道德素質(zhì)，這是客觀條件。第二，教師有自愿接受的心態(tài)，這是主觀條件。

做人師，意味著教師的個體品質(zhì)必須融入教師的職業(yè)品質(zhì)，且要融為一體，這需要犧牲和奉獻。如何讓“做人師”成為“教師自愿接受的心態(tài)”呢？這正是我們要探究的構(gòu)建教師職業(yè)道德建設機制的新視角——教師對教師職業(yè)的需求和期望。這種需求和期望主要體現(xiàn)在以下三個方面：

1.生活的希望。教師希望自己所從事的職業(yè)，能夠滿足自己對生活的期望。

2.發(fā)展的希望。教師希望自己所從事的職業(yè)，能夠成為自己獲得發(fā)展的平臺，使自己得到充分的發(fā)展。

3.理想的希望。教師希望自己所從事的職業(yè)，能夠成為自己愿意為之奮斗的事業(yè)，個人的發(fā)展融入教育事業(yè)的發(fā)展，為教育事業(yè)的發(fā)展做出貢獻成為教師個人的理想。

基于教師對教師職業(yè)的需求和期望，構(gòu)建起來的教師職業(yè)道德建設機制，才有可能讓“做人師”成為“教師自愿接受的心態(tài)”，使教師職業(yè)道德內(nèi)化為教師自身的道德行為。

二、基于新視角教師職業(yè)道德建設機制構(gòu)建

基于教師對教師職業(yè)的需求和期望，構(gòu)建教師職業(yè)道德建設機制，主要應從以下四個方面著手。

（一）從教德行品質(zhì)準入

自1993年國家公布《教師法》要求教師從業(yè)持證上崗，至今，我國實施教師職業(yè)準入已經(jīng)20多年。但我國教師職業(yè)準入，目前僅限于從教專業(yè)知識的準入，而未實施從教德行品質(zhì)的準入。從教專業(yè)知識的準入所體現(xiàn)的是教師作為一種職業(yè)的一般屬性，從教德行品質(zhì)的準入所體現(xiàn)的才是教師職業(yè)的特殊性。落實從教德行品質(zhì)準入是完善教師職業(yè)準入的理想目標，只有落實從教德行品質(zhì)準入機制，國家教育事業(yè)才能真正落地，才會成為名副其實的圣潔之地，成為每一位教師心之向往的苑囿。

（二）教育價值取向補償

1999年6月，中共中央國務院發(fā)布《關于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》，素質(zhì)教育在全國轟轟烈烈展開，但是令人遺憾的是現(xiàn)實中的教育價值取向與國家教育事業(yè)的理想背離。尤其是基礎教育，應試教育即使是現(xiàn)在依然大行其道。這就是一個民族文化的力量，是中華民族傳統(tǒng)家族文化、教育文化的力量使然。從市場學的視角看，形式上教育的消費者是學生，形式的背后，家長才是教育消費的選擇者。“養(yǎng)兒防老”“光宗耀祖”“學而優(yōu)則仕”等傳統(tǒng)觀念深深影響著教育消費者的選擇。因為這是一場持久戰(zhàn)，是一場現(xiàn)代教育文化與中國傳統(tǒng)教育文化的戰(zhàn)爭。為長久計，教育行政考核的天平暫時傾向了市場規(guī)則。

但這種暫時的傾斜，損害的是教師的教育理想，損害的是教師對教育價值取向的信念。對此，構(gòu)建教師職業(yè)道德建設機制時，應給予充分的關注，我們可以稱作補償。樹立典型是現(xiàn)在流行的做法，但這不足以顧及到多數(shù)教師。因此，教育行政尤其是學校，要構(gòu)建素質(zhì)教育實施獎勵機制，要讓教師看到為之奮斗的教育理想的希望。

（三）教師工作心態(tài)健康保障

教師保持工作心態(tài)健康源于其工作環(huán)境的健康，源于其所在工作環(huán)境的業(yè)績能夠得到公平公正的評價，能夠得到相應的精神和物質(zhì)的獎勵。審視現(xiàn)在流行的教師職業(yè)道德建設機制文本，我們會發(fā)現(xiàn)“公平公正”都已被寫入文本，但僅被寫入“原則”，僅是一種觀念的東西，沒有進入操作層面，很難得到保障。

我們這里所說的教師工作心態(tài)健康保障，是直接進入操作層面的關于業(yè)績考核公平公正的保障機制。這是教師所期望的。滿足這種期望，教師才會看到自己獲得發(fā)展的希望，這是教師職業(yè)道德內(nèi)化為教師自身的道德行為的必要條件。

（四）教師工作狀態(tài)飽滿保障

教師從事教育職業(yè)，首先是為生存計。目前，我國教師工薪報酬伴隨國力的增長不斷提高，教師的生存計已基本得到保障。但作為“人師”，其職業(yè)的特性決定工作量是無法以時間、空間來計量、限定的，教師的生活事物和所承擔的教育工作存在著不可避免的沖突。因而，教師更高的期望是能夠排除生活事務的干擾，能夠?qū)Ｐ挠诮逃ぷ?。這是教師生活的理想，也是工作的理想。河北衡水中學連年高考獲得佳績，其中一個重要的原因是教師每天都能以飽滿的工作狀態(tài)投入教育教學工作。衡水中學后勤保障做得好，教師家中的所有事物，大到紅白喜事，小到柴米油鹽，學校都有專門的部門出面處理。

滿足教師生活、工作的理想，是教師職業(yè)道德內(nèi)化為教師自身的道德行為的另一必要條件。

三、新視角教師職業(yè)道德建設機制構(gòu)建策略分析

基于教師對教師職業(yè)的需求和期望，構(gòu)建教師職業(yè)道德建設機制，目前需要從以下三個方面加強策略構(gòu)建。

（一）認清性質(zhì)意義

基于教師對教師職業(yè)的需求和期望，來構(gòu)建教師職業(yè)道德建設機制，教育行政要充分認識到它的性質(zhì)和意義。基于教師職業(yè)對教師的基本要求，構(gòu)建教師職業(yè)道德建設機制，是重要的；基于教師對教師職業(yè)的需求和期望，來構(gòu)建教師職業(yè)道德建設機制，則是必要的。

目前，個別教育行政，對于從教師對教師職業(yè)的需求和期望的視角，來構(gòu)建教師職業(yè)道德建設機制，并不是很積極，因為在他們看來這是一種具有“理想”色彩的行為。然而，讓每一位教師都努力成為“人師”，理想色彩豈不更加濃厚，相較于其他職業(yè)可以說是“苛求”。每每出現(xiàn)教師失德案例，社會各方輿論都習慣于從理想的視角指責教師，相較于其他案例，可以說是“苛責”。從這個層面來說，既然我們苛求、苛責教師，豈不正說明基于教師對教師職業(yè)的需求和期望，說明構(gòu)建教師職業(yè)道德建設機制的必要性。因此，各級教育行政應該加強認識，只有認識到位，機制建設啟動才有希望，教師獲得充分的發(fā)展才有希望。這對教育事業(yè)的發(fā)展、青少年的發(fā)展具有重要的意義。

（二）厘清責任主體

誰來厘清責任主體？只能是國家或省級教育行政，因為國家或省級教育行政才有這個權(quán)利和能力。

為什么有些區(qū)域和學校，教育業(yè)績好，因為這些區(qū)域和學校能夠充分調(diào)動教師教育教學的積極性。區(qū)域教育行政和學校行政善于從教師的角度、從教育的角度來思考教育教學的管理。這通常被認為是區(qū)域教育行政和學校行政個人領導水平所致。如果把這種“個人領導水平”作為一種硬性指標成為區(qū)域教育行政和學校行政領導工作業(yè)績考核內(nèi)容，就需要國家或省級教育行政進行行政干預，厘清工作責任主體。只有厘清責任主體，機制建設才有保障。

從教德行品質(zhì)準入、教育價值取向補償、教師工作心態(tài)健康保障、教師工作狀態(tài)飽滿保障，這四個方面內(nèi)容構(gòu)建的責任主體并不相同。從教德行品質(zhì)準入構(gòu)建責任主體應為國家或省級教育行政，教育價值取向補償、教師工作心態(tài)健康保障構(gòu)建責任主體應為區(qū)域教育行政和學校，教師工作狀態(tài)飽滿保障構(gòu)建責任主體應為學校。

（三）確定遠近目標

機制建設中的四個方面，有些建設內(nèi)容并非通過行政干預，就可以一蹴而就的。因此，要確定遠近目標。只有目標明確，機制建設工作，才能有序推進。

落實教育價值取向補償、教師工作心態(tài)健康保障、教師工作狀態(tài)飽滿保障，只要行政干預得當，就能立竿見影，可作為近期實現(xiàn)目標。從教德行品質(zhì)準入的落實，目前在我國還需要理論的準備、技術的準備、輿論的準備等，可作為遠期實現(xiàn)目標。

參考文獻：

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