[德]瑪麗-路易絲·舒特（著） 張悅歆 趙紫悅（譯）

德國殘障兒童和青少年融合教育標準
——以視力障礙學生為例

[德]瑪麗-路易絲·舒特（著） 張悅歆 趙紫悅（譯）

2009年，聯(lián)邦德國簽署了聯(lián)合國《殘疾人權利公約》（CRPD）并正式生效，融合教育思想逐漸對德國的教育政策起到?jīng)Q定性的影響。在這個過程中，如何建立為每一個學生包括殘疾學生提供高質量教育服務的教育體系是巨大的挑戰(zhàn)，因此教育標準的重要性日益凸顯。本文重點介紹德國現(xiàn)有的普通教育標準和特殊教育標準以及在此過程中的挑戰(zhàn)。

融合教育；教育標準；殘障兒童和青少年

前言

德國簽署聯(lián)合國《殘疾人權利公約》后，開始積極地在各個層面踐行融合教育。“融合教育就是殘障學生與普通學生共同生活和學習”[1]。融合教育的義務和責任對于學校各項活動的具體組織和安排影響深遠，尤其是普通學校都面臨必須讓殘障學生與普通學生共同參與課堂的挑戰(zhàn)。在這個過程中，如何實現(xiàn)并保障高質量的融合教育引發(fā)了人們對于德國教育政策的爭論。本文將著重闡述德國當前普通教育標準和特殊教育標準及遇到的挑戰(zhàn)。

作者單位：德國漢堡大學教育系 德國漢堡

1.德國普通教育及特殊教育促進標準的發(fā)展

在德國，殘障學生教育有兩條根本的發(fā)展主線，即普通教育標準和特殊教育促進標準，這兩條主線標準平行發(fā)展。20世紀90年代，德國參與了國際比較教育研究項目，如國際數(shù)學與科學趨勢研究（Trends in Mathematics and Science Study，TIMSS）、國際學生評估項目（Programme for International Student Assessment，PISA） 以 及國際小學閱讀研究（Internationale Grundschule-Leseuntersuchung，IGLU）。德國中小學生在研究項目中較差的成績令人震驚（PISA-Shock），它促使人們盡快采取行動改變現(xiàn)狀，由此引入了教育標準。在教育標準的指導下，教育政策發(fā)生了相應的轉變，由輸入導向變?yōu)檩敵鰧騕2]，幫助學生獲得長期、持久的專業(yè)知識和能力被視為教育教學的重點。目前，聯(lián)邦德國使用統(tǒng)一的教育標準，如德語和數(shù)學學科的教育標準[2]。在教育標準中明確規(guī)定學生在某一年級、某一特定學科領域應具備哪些知識和能力。以寫作為例，要求“學生能寫出內容適宜的、連貫的文章，并且文題適宜、主旨清晰、目標明確、語法規(guī)范、語言生動、文風和諧。同時能根據(jù)不同命題，采用適宜的文體寫出文章”。在運用寫作策略中，要求學生“寫作符合字法及語法規(guī)則，并且能用簡潔、精準、符合文體的專業(yè)用語進行寫作。能將高要求的復雜命題轉變?yōu)榫唧w的寫作目標和寫作計劃，通過觀察文章要求，能獨立或合作建構復雜的文章框架，并且能使用數(shù)碼工具輔助”；“記錄和反思各個階段中的寫作過程和能力提升”[3]。

1997年的“康斯坦茨決議”（Konstanzer Beschluss）明確規(guī)定，德國應定期參與國際性和全國的教育比較研究。總的來說，“PISA-Shock”使得教育質量保障（教育監(jiān)控）成為新的方向。德國各州文化部長聯(lián)席會議關于教育監(jiān)控的整體策略中擬定了如下程序與方法：參加國際的教學成果研究（PIRLS，IGIU，小學階段的TIMSS，PISA），審核及調整針對小學、初中以及高級中學畢業(yè)考試的教育標準，學校層面制定保障教育質量的規(guī)程；聯(lián)邦和各州共同發(fā)布教育監(jiān)測報告[4]。

普通教育標準發(fā)展的同時也引發(fā)了人們對于殘障兒童和青少年接受教育形式的討論[5]。由此，德國殘障兒童和青少年接受融合教育的比率持續(xù)上升，但這也增加了教育經(jīng)費壓力，使提供高質量的教育服務目標受到了威脅，在融合教育領域更是如此。為了解決融合教育過程中出現(xiàn)的問題，2003年，德國特殊教育聯(lián)合會（Verband der Sonderp?dagogik，簡稱VdS）全體成員大會通過了制定“聯(lián)邦德國所有教育場所促進殘障兒童特殊教育的最低標準”的決議[6]。在緊鑼密鼓的籌備工作期間，聯(lián)邦和州的所有專業(yè)部門都參與進來。2007年11月16日，特殊教育聯(lián)合會全體成員大會發(fā)布并通過了“特殊教育促進標 準”（Standards der sonderp?dagogischen F?rderung）[6]?！疤厥饨逃龠M標準”是最低標準，即“必須絕對遵守的、無爭議的教育質量和學業(yè)水平”[7]。該標準還考慮到可能存在特殊情況下該最低標準可能仍然不能實現(xiàn)或者只能實現(xiàn)一部分?！氨M管如此，所有特殊教育研究和實踐活動都應該深入研究貫徹這些標準，并盡力實現(xiàn)這些標準，根據(jù)這個標準來制定促進特殊教育的措施，比如特殊教育教師的培養(yǎng)”[7]。殘障學生以及有殘障風險的青少年的權利應被維護。相應地，該“最低標準”設定了三個基本目標：“通過公開設立良好的特殊教育行動準則來提升透明度，通過盡可能地發(fā)揮特殊教育促進措施的作用來提高效能，通過投入盡可能多的經(jīng)費和資源來提升效益。”[6]由于不同的殘障導致不同的特殊需求，該標準涉及了不同類型的殘障兒童和青少年的教育標準。

以視障兒童和青少年的教育標準為例，在資源配置方面，需配置專業(yè)的視障教育師資力量；配置更多相關專業(yè)人員，如定向行走康復師、日常生活技能康復師、低視力康復訓練師、視光師及具有視障嬰幼兒早期干預專業(yè)資格認證的教育者；在教室內為學生提供足夠的工作空間，用于放置必要的教學、學習和輔助器具等。在學習過程中，學習場景中運用視覺（功能性視力）情況的個別化評估，或者對全盲學生運用多感官學習情況的評估；針對視障以及全盲學生采用的課堂教學法，如語言描述，概念形成，視覺、聽覺、觸覺的發(fā)展和促進；制定、完善個別化教育計劃并定期進行評估和調整，所有與學生教育過程相關的人員都應參與其中[7]。

綜上所述，在實踐過程中，兩條發(fā)展線的結合比較有限。一方面具有約束力的普通學校學生發(fā)展目標確立，每一學生都應達到每一學科教育標準；另一方面“特殊教育促進標準”要求照顧殘障學生個別化的需求以使其獲得教育成就，但他們往往不能達到普通教育標準。由此可見，普通學校的高能力教育標準與融合教育體制的要求相悖。聯(lián)合國《殘疾人權利公約》的踐行，令這一矛盾日漸尖銳。許多殘障學生由于個別化的特殊需求而無法達到統(tǒng)一的教育目標，普通學校的高能力教育標準與融合教育體制的要求相悖。個別化工作方式的運用可能是解決這一矛盾的有效方法。在個別化的過程中，即個人能力獲得的過程中，所有殘障學生和普通學生都應平等地參與教育。雖然目前還缺乏適用于不同地區(qū)的確保“平等參與”這一過程的解決方法，美國的通用學習設計理念，如今已在德國試行[8]。

2.殘障學生特殊課程可化解標準之間的矛盾

為了解決普通教育標準與特殊教育促進標準之間的矛盾，聯(lián)合國兒童基金會在世界兒童境況的報道中提出為所有學生提供“個別化的或以兒童為中心的教育計劃”[9，10]。但這一理念幾乎沒有被德國教育政策采納[10]。比如：如何確保有特殊教育需要的學生獲得發(fā)展促進計劃，即個別化教育計劃？因為在這個過程中，如何確定學生的發(fā)展需求非常棘手，它要求教師必須明確地區(qū)分和整合學生必須達到的目標和學生的特殊需求，以最大限度地促進學生發(fā)展和學業(yè)成績的提高——這無疑給教師們帶來了相當大的壓力和負擔。

在過去數(shù)年，視障教育研究者針對個別化教育和以能力為導向的教育進行了深入的分析與研究，制定了確保視障兒童和青少年取得高質量教育的教育標準。“制定教育標準的目的是利于聯(lián)邦德國各州保障視障學生獲得學校教育所需特殊服務的政策的實施以及對服務質量做出評價”[11]，使參與者清楚什么內容應被囊括于個別化教育計劃中。

殘障兒童和青少年除了普通課程即普校課程，還需要學習特殊課程，特殊課程反映了哪些內容對視障學生平等參與教育不可或缺。在融合學校的建設過程中，特殊課程意義非凡。在視障教育領域中，特殊課程已有悠久的歷史[12]。視障學生特殊課程框架闡釋了視障兒童和青少年的特殊需要，據(jù)此視障兒童和青少年無論其在融合學?；蛱厥鈱W校受教育均可采取相應措施。視障學生特殊課程主要涉及視覺促進，感知和學習，定向行走、日常獨立生活技能和運動，輔助技術，人生規(guī)劃、職業(yè)和娛樂休閑以及社交能力6大領域。在實施層面，以上6個領域都包括診斷評估、干預、方法手段、設備和媒體、實行者及實行范圍5個方面的內容。診斷評估，是指特定的能力領域內容所涉及的診斷評估細目；干預，是指在診斷評估基礎上采取特定的、個性化的培養(yǎng)促進措施；方法手段，是指對所學普通課程在特殊方法和手段上進行設計，將常規(guī)教學法和專業(yè)教學法相銜接；設備和媒體，是指在課程學習過程中，創(chuàng)設特定的學習和教學環(huán)境，并采用或調整常規(guī)的和特定的教學媒體；實行者及實行范圍，是指誰與誰、在哪里實施，哪些專業(yè)人員需要跨專業(yè)協(xié)作，以及分別在哪些范疇實施等。

以視覺促進領域為例。首先，應在搜集學生的眼病類型、生理視力等醫(yī)學診斷信息的基礎上，主要由視障教育教師對學生的功能性視力進行教育診斷評估，主要包括其對光線、色彩反差、放大倍數(shù)、閱讀距離等的需求。在此過程中，視障教育教師還需要與家長討論學生在日常生活中的用眼能力和對視覺環(huán)境的偏好等。其次，基于診斷評估的結果，由視障教育教師、家長、任課教師、視光師等相關人員共同制定視覺促進的干預訓練計劃，包括長短期的干預目標和干預訓練的內容與場所等。第三，在“方法”部分，涉及視障學生在普通課程學習中兼顧其視覺特殊需要的方法，如盡量多地采用直觀教學方法，除了充分使用其剩余視力的教學方法以外，還應多采用多感官直觀教學的方法。第四，設備和媒體涵蓋了所有便于學生學習的設施設備，例如調整學生座位，調整課件中的字體、顏色，提供大字課本、光學和電子助視器，提供聽覺和觸覺的學習材料等等。第五，實行者及實行范圍則主要涉及視障教育教師、學科教育教師、眼科醫(yī)生、視光師、助視器驗配師、定向行走訓練師、家長等相關人員，在家庭、融合或特殊學校教育環(huán)境、課外休閑娛樂活動等場景中滿足學生的視覺特殊需求，促進其視覺能力協(xié)作。

以上不同領域的特殊課程在融合教育環(huán)境中的實施主要是以一對一的個別化教學方式進行的。在視障學生進入融合教育場所之前，涵蓋了上述不同領域能力發(fā)展的診斷評估、干預計劃、設備等以個別化教育干預計劃的形式確定下來，并由相關人員著手實施。實施的時間安排主要是課上與課外相結合，即視障教育教師既可以按需要進入普通教學課堂實施輔導，也可以安排課后時間給予額外支持。當學生個體在某一階段的某一發(fā)展領域具有特別大的特殊需求時，相關專業(yè)人員還會視情況減免學生學習某些課程的時間，并以相應的特殊課程取而代之。此外，不定期的假期訓練營也可作為特殊課程實施的補充。

3.未來的挑戰(zhàn)

全面構建融合教育體系是面臨的最大挑戰(zhàn)之一，應明確列出每個有助于構建融合教育和學習環(huán)境的具體條件，為融合學校的建設提出必要的指導方針。許多學校缺乏融合實踐經(jīng)驗，對公共教育標準的需求凸現(xiàn)出來?！盀榱己玫膶I(yè)實踐而設定成功的教育標準是通向不可逾越的地帶的通行證，它降低了定向指導的難度，避免進入死胡同，但絕沒有阻斷探索之路。正是由于教育標準提供的定向指導，才使創(chuàng)造性地和勇敢地嘗試新的、更好的道路變得容易”[6]。緊扣弗朗茨·文貝爾（Franz Wember）的觀點，特殊課程是一條避免定向指導缺失的可行之路。在德國，至今為止還只對視障兒童和青少年開設了特殊課程。針對其他類型殘障兒童和青少年的特殊課程尚未引起足夠的重視。為了加強對其他類型的殘障學生（如情緒和社交障礙、智力障礙、聽力障礙、肢體和運動障礙、學習障礙、言語障礙、病弱及自閉癥等學生）開設特殊課程的重要性的認識，制定相應的教育標準意義重大。目前，德國已經(jīng)開始了這方面的嘗試，例如針對肢體和運動障礙學生的特殊課程標準已經(jīng)在研究過程中。學生特殊教育需求的透明化是基本前提，只有這樣，學生在融合學校中的需求才能更好地被關注到。此外，融合學校必須做好一切可能的準備，確保教育標準切實有效地施行。

在融合教育過程中，師資至關重要。德國已經(jīng)意識到，對師資教育和培養(yǎng)的進一步研究十分必要[13]。首先，必須確定未來教師與多樣化的學習人群交往應具備哪些能力，要求教師培養(yǎng)的課程內容與之匹配，使其能夠獲得這些必備的能力[14]。這些措施乍看上去很簡單，值得注意的是，這些能力的培養(yǎng)源于現(xiàn)今的學校體制。由于融合學校本身還處于萌芽階段，會產(chǎn)生諸如怎樣去設想在教學中潛在的、迫切的問題等，對構建教育教學過程有幫助的是從不同學習者角度出發(fā)的教學設計，比如通用學習設計[8]。從教學設計出發(fā)，可以提出教師所需的首要能力，如教學空間中存在的障礙的相關知識等。此外，專業(yè)人員的長期培養(yǎng)機制問題仍待解決。目前，在特殊教育中的小的專業(yè)方向領域，比如視障教育領域，專業(yè)教師缺乏的問題日益嚴重。為了保障融合教育學校的專業(yè)質量，專業(yè)人才的培養(yǎng)必不可缺。在質量至上的教師培育及其他項目（如“融合教育教師專業(yè)化”項目）中，制定一系列面向所有學生的高質量教育過程的、可持續(xù)發(fā)展的措施，是未來的發(fā)展目標。

[1]KMK - KULTUSMINISTERKONFERENZ (Hrsg.).Inklusion – gemeinsames Leben und Lernen, 2017a.(URL: https://www.kmk.org/themen/allgemeinbildende-schulen/inklusion.html, entnommen am 17.04.2017).

[2]KMK - KULTUSMINISTERKONFERENZ (Hrsg.).Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz, 2017b.(URL: https://www.kmk.org/themen/qualitaetssicherungin-schulen/bildungsstandards.html, entnommen am 19.04.2017).

[3]KMK - Kultusministerkonferenz (Hrsg.).Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.10.2012), 2012.(URL: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_ beschluesse/2012/2012_10_18-Bildungsstandards-Deutsch-Abi.pdf, entnommen am 19.04.2017).

[4]KMK - KULTUSMINISTERKONFERENZ (Hrsg.).Gesamtstrategie der Kultusministerkonferenz zum Bildungsmonitoring, 2015.(URL: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_ beschluesse/2015/2015_06_11-Gesamtstrategie-Bildungsmonitoring.pdf, entnommen am 18.04.2017).

[5]UNESCO.Salamanca-Erkl?rung und der Aktionsrahmen zur P?dagogik für besondere Bedürfnisse, 1994.(URL: http://www.unesco.de/fileadmin/medien/Dokumente/Bibliothek/salamanca-erklaerung.pdf, entnommen am 19.04.2017).

[6]WEMBER, FRANZ B.Standardisierung oder Entwicklung der sonderp?dagogischen F?rderung? über Karten und Wege, die beim Gehen entstehen.In: WEMBER, FRANZ B.& PR?NDL, STEPHAN (Hrsg.): Standards der sonderp?dagogischen F?rderung.Ernst Reinhardt Verlag, München, 2009: 11-21.

[7]VDS - VERBAND SONDERP?DAGOGIK E.V.Standards der sonderp?dagogischen F?rderung – verabschiedet auf der Hauptversammlung 2007 in Potsdam.In: WEMBER, FRANZ B.& PR?NDL, STEPHAN (Hrsg.): Standards der sonderp?dagogischen F?rderung.Ernst Reinhardt Verlag, München, 2009: 41–87.

[8]UDL - UNIVERSAL DESIGN FOR LEARNING.About UDL, 2017.(URL: http://www.udlcenter.org/aboutudl, entnommen am 20.04.2017).

[9]UNICEF - United Nations Children' s Fund (Hrsg.).The State of the World' s Children 2013: Children with Disabilities, 2013.(URL: https://www.unicef.org/sowc2013/report.html, entnommen am 19.04.2017).

[10]DEGENHARDT, SVEN.Das Spezifische Curriculum im System curricularer Vorgaben.In: DEGENHARDT, SVEN, WIEBKE GEWINN & MARIE-LUISE SCHüTT (Hrsg.): Spezifisches Curriculum für Menschen mit Blindheit und Sehbehinderung für die Handlungsfelder Schule, übergang von der Schule in den Beruf und Berufliche Rehabilitation.Norderstedt: Books on Demand, 2016: 44–54.

[11]VBS-VERBAND DERBLINDEN-UND SEHBEHINDERTENP?DAGOGIK E.V.(Hrsg.).Bildung, Erziehung und Rehabilitation blinder und sehbehinderter Kinder und Jugendlicher in einer inklusiven Schule in den L?ndern der Bundesrepublik Deutschland: Standards –Spezifisches Curriculum, 2011.

[12]DEGENHARDT, SVEN, WIEBKE GEWINN & MARIELUISE SCHüTT (Hrsg.).Spezifisches Curriculum für Menschen mit Blindheit und Sehbehinderung für die Handlungsfelder Schule, übergang von der Schule in den Beruf und Berufliche Rehabilitation.Norderstedt: Books on Demand, 2016.

[13]QUALIT?TSOFFENSIVE LEHRERBILDUNG.Qualit?tsoffensive Lehrerbildung, 2017.(URL: https://www.bmbf.de/de/qualitaetsoffensive-lehrerbildung-525.html, entnommen am 20.04.2017).

[14]PROFALE - PROFESSIONELLES LEHRERHANDELN ZUR F?RDERUNG FACHLICHEN LERNENS UNTER SICH VER?NDERNDEN GESELLSCHAFTLICHEN BEDINGUNGEN.Handlungsfeld Inklusion, 2017.(URL: https://www.profale.uni-hamburg.de/handlungsfelder/hf3.html, entnommen am 20.04.2017).

Standards of Equal High Quality Education for Children and Adolescents with Disabilities in Germany: Take Pupils with Blindness as an Example

Marie-Luise Schütt ZHANG Yue-xin, ZHAO Zi-yue ( translated )

In 2009, Germany has ratified the United Nations Convention on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD).Currently, the education policy is determined by realizing an inclusive education system at all levels.In this process of change, the German debate concentrates on the question how to realize an education system that provides high quality education for every learner.Following up this big challenge, the relevance of education standards is increasing.The new focus on realizing inclusive education endangers the high quality education for pupils with disabilities.For example, it is difficult to realize orientation and mobility training for pupils with blindness in the mainstream schools.However, these special offers are important for pupils with blindness regarding future participation in work life.In this report, the existing standards for realizing high quality education and the necessity of enlarged education standards are presented.In addition, the actual problems of transferring the standards into the inclusive system are discussed.

Inclusive education; Education standards; Pupils with disabilities

C913.69

A

2095-0810(2017)27-0038-05

瑪麗-路易絲·舒特 博士；研究方向：視障教育，融合教育，融合教育教師培養(yǎng)

翻譯：張悅歆（通訊作者）北京師范大學教育學部；趙紫悅 英國布里斯托大學教育系