斯琴圖亞

（赤峰學(xué)院 文學(xué)院，內(nèi)蒙古 赤峰 024000）

基于原則的CSCL知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與探討

斯琴圖亞

（赤峰學(xué)院 文學(xué)院，內(nèi)蒙古 赤峰 024000）

計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)（Computer-supported Collaborative Learning,簡稱CSCL）作為引入技術(shù)促進(jìn)課堂知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)的學(xué)習(xí)方式，日益受到教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)＜覍W(xué)者們的重視.本文通過解析CSCL環(huán)境下知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)發(fā)生的本質(zhì)和認(rèn)知特征，提出了宏觀上基于原則，微觀上以跟進(jìn)性探究模式來促進(jìn)學(xué)生知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)參與的設(shè)計(jì)理念，并結(jié)合案例闡述了具體設(shè)計(jì)思路和方法.

CSCL；知識(shí)建構(gòu)；跟進(jìn)性探究；有效學(xué)習(xí)

1 引言

作為21世紀(jì)創(chuàng)新能力培養(yǎng)的重要途徑之一，CSCL環(huán)境下知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)的研究日益受到教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)＜覍W(xué)者們的重視，并取得了迅速的發(fā)展.同時(shí)不難發(fā)現(xiàn)，大部分CSCL領(lǐng)域的研究側(cè)重學(xué)生協(xié)作行為的基本特征和交互形態(tài)研究，缺乏理論的支持和引導(dǎo).而這種缺乏理論支撐的協(xié)作活動(dòng)本身架構(gòu)松散，學(xué)生的學(xué)習(xí)導(dǎo)向性不強(qiáng)，個(gè)體之間的學(xué)習(xí)收獲差異較大，從而不利于知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)的真正發(fā)生.本文以“如何促進(jìn)CSCL環(huán)境下知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)的真正發(fā)生”作為研究切入點(diǎn)，試圖通過在CSCL中引入跟進(jìn)性探究對話活動(dòng)，提出了促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)的設(shè)計(jì)原則，并結(jié)合對教育技術(shù)專業(yè)本科生開設(shè)的《教育技術(shù)研究方法》課程教學(xué)闡述了推動(dòng)知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)有效發(fā)生的設(shè)計(jì)理念，為計(jì)算機(jī)支持下協(xié)作學(xué)習(xí)在課堂教學(xué)中的有效實(shí)施提供有利借鑒和參考.

2 知識(shí)建構(gòu)環(huán)境設(shè)計(jì)的理論依據(jù)

CSCL的有效實(shí)施需借助恰當(dāng)?shù)睦碚搧泶龠M(jìn)和維持協(xié)同知識(shí)建構(gòu)活動(dòng).本文中，筆者在分析知識(shí)建構(gòu)的本質(zhì)和跟進(jìn)性探究對話的認(rèn)知特征基礎(chǔ)上，提出了宏觀上圍繞原則來架構(gòu)知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)，微觀上通過跟進(jìn)性探究模式來引導(dǎo)學(xué)習(xí)者認(rèn)知加工的理論設(shè)計(jì)思想.

2.1 跟進(jìn)性探究

跟進(jìn)性探究模式是由芬蘭學(xué)者Hakkarainen等人于1999年提出的.這里“跟進(jìn)”有兩層涵義：其一指由問題引申出來的探究活動(dòng)的自身延展.該延展通常依據(jù)共同體成員的探究需要自然展開，形成以問題為線索的一系列探究鏈，能夠再現(xiàn)真實(shí)世界問題的復(fù)雜性的同時(shí)揭示學(xué)生自身的認(rèn)知努力和超越知識(shí)前沿的探究軌跡；其二是探究活動(dòng)的延展本身帶來的思想的不斷改進(jìn)與提升.從認(rèn)識(shí)論的角度看，學(xué)習(xí)是知識(shí)創(chuàng)造過程.在該過程中新的知識(shí)不斷生成，舊的知識(shí)得到進(jìn)一步深化或改進(jìn)，進(jìn)而推動(dòng)知識(shí)在個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的內(nèi)化和重組.與普通的探究學(xué)習(xí)相比，跟進(jìn)性探究能夠有力地組織學(xué)生參與進(jìn)有目的的知識(shí)探究活動(dòng)中，推動(dòng)共同體的協(xié)同知識(shí)建構(gòu)，并促進(jìn)知識(shí)的深層理解，培養(yǎng)學(xué)生知識(shí)創(chuàng)造所需的知識(shí)和技能.

跟進(jìn)性探究過程包含各種認(rèn)知與元認(rèn)知加工，如提出探究問題，建構(gòu)理論/思想，批判性評價(jià)，搜索信息資源，產(chǎn)生附屬問題，發(fā)展新的理論/思想.根據(jù)該模式，探究從問題或早期的理論/思想開始，其后伴隨成員對探究問題的理論構(gòu)想、解釋等各種回應(yīng)和承接.學(xué)生進(jìn)一步搜索和運(yùn)用相關(guān)信息資源的同時(shí)評價(jià)探究努力，即審視工作理論/思想是否或如何解釋了特定的問題，突出不同解釋的優(yōu)缺點(diǎn)，辨別所建構(gòu)的理論/思想的漏洞和存在的不足.在搜集資料過程中獲得的大量信息不僅為深入探究和檢驗(yàn)理論提供了可能，也使探索中所吸納的知識(shí)以問題為線索得到進(jìn)一步的組織和管理.學(xué)生進(jìn)而在信息積累和知識(shí)共享中貢獻(xiàn)思想，檢驗(yàn)理論，并在解釋性的探究努力中不斷產(chǎn)生新的附屬問題，發(fā)展新的理論/思想.值得強(qiáng)調(diào)的是這種跟進(jìn)性探究過程不僅使各種問題或疑問得到不斷澄清和解決，促進(jìn)了知識(shí)的深層理解，還能產(chǎn)生具有專家能力特征的一些非正式知識(shí)，因而超越了傳統(tǒng)教學(xué)僅側(cè)重孤立的認(rèn)知技能培養(yǎng)和正式知識(shí)學(xué)習(xí)的局限性.

2.2 知識(shí)建構(gòu)

根據(jù)Bereiter（2002）提出的知識(shí)建構(gòu)理論，促進(jìn)和創(chuàng)造知識(shí)的跟進(jìn)性探究活動(dòng)即為知識(shí)建構(gòu).對于個(gè)體學(xué)習(xí)者而言，有意義學(xué)習(xí)是實(shí)現(xiàn)目的性問題解決的認(rèn)知過程.同時(shí)，社會(huì)文化理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)建構(gòu)的動(dòng)態(tài)認(rèn)知觀和群體參與共同知識(shí)創(chuàng)造的知識(shí)觀.因此，知識(shí)建構(gòu)不局限于個(gè)體知識(shí)獲得，它還包括對知識(shí)的詳細(xì)闡述、改進(jìn)、創(chuàng)造的社會(huì)文化參與和各種知識(shí)的生產(chǎn)性實(shí)踐.通常，良構(gòu)和劣構(gòu)領(lǐng)域的知識(shí)學(xué)習(xí)均可通過以問題驅(qū)動(dòng)的探究方式來實(shí)現(xiàn),但具體的問題解決過程存在一定的差異.如,良構(gòu)領(lǐng)域的知識(shí)建構(gòu)一般遵循提出問題、檢驗(yàn)假設(shè)、搜集數(shù)據(jù)/資料、分析實(shí)踐等程序，而劣構(gòu)領(lǐng)域如社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的知識(shí)建構(gòu)過程更多地側(cè)重問題提出、理論建立、概念澄清、解釋、辯駁和批判性評價(jià)等.不難發(fā)現(xiàn)，跟進(jìn)性探究對話可作為CSCL環(huán)境下協(xié)同知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)的一種組織形式在劣構(gòu)領(lǐng)域知識(shí)的學(xué)習(xí)中發(fā)揮重要的作用.

跟進(jìn)性探究需要改變師生間傳統(tǒng)的認(rèn)知?jiǎng)趧?dòng)分布.傳統(tǒng)的教學(xué)聚焦在個(gè)體學(xué)習(xí)并預(yù)先架構(gòu)和設(shè)定系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動(dòng)，使教學(xué)遵循著特定、統(tǒng)一的程序.而跟進(jìn)性探究學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果更多地依賴于參與者的共同活動(dòng)和交互本身的自然延展，因此不能對其活動(dòng)進(jìn)程進(jìn)行完全的預(yù)先設(shè)計(jì).研究發(fā)現(xiàn)，缺乏教師引導(dǎo)和架構(gòu)的協(xié)作探究很難實(shí)現(xiàn)建構(gòu)性學(xué)習(xí)和深層探究.因而，教師需在特定的課堂情境中把握好教師支架控制與學(xué)生自主調(diào)控探究活動(dòng)間的一種恰當(dāng)平衡.此外，鑒于知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)本身的復(fù)雜性，教師需繞開程序化教學(xué)設(shè)計(jì)的弊端，圍繞原則來設(shè)計(jì)探究活動(dòng).

2.3 基于原則的設(shè)計(jì)

在CSCL研究中，運(yùn)用基于進(jìn)程的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)來支持協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的研究實(shí)例非常廣泛.該設(shè)計(jì)主要側(cè)重于教師在網(wǎng)上討論活動(dòng)執(zhí)行之前預(yù)先設(shè)計(jì)好一系列的活動(dòng)序列、進(jìn)程腳本、并對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)的任務(wù)完成提供學(xué)習(xí)處方.該學(xué)習(xí)方式能夠較好地避免學(xué)生對新的學(xué)習(xí)環(huán)境的不熟悉與學(xué)習(xí)困難帶來的一些問題的出現(xiàn)，并能夠較好地發(fā)展學(xué)生特定的學(xué)習(xí)技能，避免學(xué)生發(fā)生目標(biāo)和內(nèi)容知識(shí)學(xué)習(xí)之間可能的偏離.然而，無論教學(xué)設(shè)計(jì)是否堅(jiān)持以學(xué)為中心的中心理念，在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)生經(jīng)常將學(xué)習(xí)看作是特定任務(wù)的完成.在該設(shè)計(jì)理念指導(dǎo)下的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)也存在著自身的缺陷.例如，實(shí)現(xiàn)為學(xué)生提供清晰的、進(jìn)程性的學(xué)習(xí)引導(dǎo)事實(shí)上更容易制約學(xué)生在協(xié)作探究學(xué)習(xí)過程中應(yīng)該承擔(dān)的學(xué)習(xí)責(zé)任.基于網(wǎng)絡(luò)的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)生既要作為一個(gè)整體完成集體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，又要在此過程中獲得個(gè)體的學(xué)習(xí)收益.這就意味著集體責(zé)任和個(gè)體責(zé)任的交互作用需要在真實(shí)的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中存在.而教師提前將學(xué)習(xí)進(jìn)程和步驟給出限定，說明在實(shí)際的協(xié)作學(xué)習(xí)過程中更多的學(xué)習(xí)責(zé)任還是由教師承擔(dān)著，因此對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)非常不利.

鑒于以上考慮，與基于進(jìn)程性的學(xué)習(xí)相對，基于原則的設(shè)計(jì)思想被另一部分學(xué)者所推崇.他們認(rèn)為，基于原則的設(shè)計(jì)更適合于建構(gòu)鼓勵(lì)學(xué)生承擔(dān)認(rèn)知責(zé)任的學(xué)習(xí)環(huán)境.這里原則指積累先進(jìn)的教學(xué)理論與實(shí)踐基礎(chǔ)上由教師、學(xué)生和研究者提煉出來的一系列能夠反映成功教學(xué)實(shí)踐的學(xué)習(xí)原則，如Scardamalia(2002)教授提出的均衡的知識(shí)促進(jìn)、發(fā)展共同體知識(shí)和集體責(zé)任、建構(gòu)性地使用權(quán)威資源等12條知識(shí)建構(gòu)原則.在基于原則設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)環(huán)境中，教師可以用這些原則來指導(dǎo)自己的教學(xué)設(shè)計(jì)，而學(xué)生可以將其作為自己網(wǎng)上學(xué)習(xí)的行為規(guī)范或準(zhǔn)則來引導(dǎo)和架構(gòu)自己的自主、協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng).基于原則的設(shè)計(jì)要求教師在組織學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)嚴(yán)格設(shè)定學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)程，而是根據(jù)學(xué)生的探究學(xué)習(xí)需要合理地重構(gòu)課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，使得教學(xué)有利于網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的靈活有效組織和開展.這種彈性的活動(dòng)設(shè)計(jì)和課程內(nèi)容的組織能夠很好地迎合學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，為他們提供開放的學(xué)習(xí)空間，使學(xué)生充分地發(fā)揮自己的學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)自主調(diào)整、選擇合適的教學(xué)內(nèi)容和步調(diào)、甚至探究活動(dòng)的程序.只要協(xié)作探究活動(dòng)不違背原則所提倡的學(xué)習(xí)規(guī)則，任何利于學(xué)習(xí)的活動(dòng)都可以靈活地開展和實(shí)施，而這些活動(dòng)和進(jìn)程是由教師和學(xué)生共同來商定的.換句話說，基于原則的教學(xué)設(shè)計(jì)支持彈性的教學(xué)活動(dòng)的組織和實(shí)施，更多地鼓勵(lì)學(xué)生自己參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)的管理和決策中來，有利于真正體現(xiàn)教師作為促進(jìn)者，學(xué)生主動(dòng)、積極地交互和探索知識(shí)的創(chuàng)新教學(xué)理念，并致力于鼓勵(lì)學(xué)生承擔(dān)越來越多的認(rèn)知責(zé)任，培養(yǎng)其獨(dú)立自主學(xué)習(xí)能力.

3 基于原則的CSCL課堂知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)設(shè)計(jì)

本研究在提煉和歸納知識(shí)建構(gòu)12原則核心思想的基礎(chǔ)上，結(jié)合對教育技術(shù)專業(yè)本科生開設(shè)的《教育技術(shù)研究方法》課程內(nèi)容以及課堂實(shí)際，重點(diǎn)圍繞以下四個(gè)原則來設(shè)計(jì)知識(shí)建構(gòu)活動(dòng).

3.1 建立共同體意識(shí)和協(xié)作文化

從社會(huì)文化理論的觀點(diǎn)來看，學(xué)習(xí)不是認(rèn)知自組織，而是共同體實(shí)踐的參與和文化適應(yīng)過程.本研究在課程內(nèi)容的組織上試圖打破教材知識(shí)范圍，融入?yún)f(xié)作學(xué)習(xí)的實(shí)踐參與、討論和反思的相關(guān)知識(shí)和活動(dòng)環(huán)節(jié).具體做法是，將知識(shí)建構(gòu)相關(guān)概念、認(rèn)知策略學(xué)習(xí)等融入課堂教學(xué)中，采用學(xué)生在線自主探究與教師課堂面對面點(diǎn)評引導(dǎo)相結(jié)合的方式，進(jìn)一步明確協(xié)作的意義和探究的目標(biāo).學(xué)生借助面對面教學(xué)和討論來突出好的思想，反思自己和他人在協(xié)同知識(shí)建構(gòu)過程中所做的貢獻(xiàn)和存在的不足，加深對知識(shí)建構(gòu)本質(zhì)的理解，為下一步學(xué)習(xí)進(jìn)行鋪墊.此外，課程教學(xué)一開始便以問題“你對教育技術(shù)研究方法的疑惑是什么？”開始，強(qiáng)調(diào)問題驅(qū)動(dòng)的探究和知識(shí)鏈的形成，激發(fā)共同協(xié)作的動(dòng)機(jī)和參與的主動(dòng)性和目的性.

3.2 加強(qiáng)學(xué)生的認(rèn)知責(zé)任

認(rèn)知責(zé)任指學(xué)生為自己和共同體的學(xué)習(xí)承擔(dān)起認(rèn)知責(zé)任，如學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定，學(xué)習(xí)進(jìn)程的評價(jià)反思與改進(jìn)等.為了實(shí)現(xiàn)認(rèn)知代理的轉(zhuǎn)移，體現(xiàn)學(xué)習(xí)的自主性，學(xué)生的每次在線討論既有特定的任務(wù)又有自由的學(xué)習(xí)支配時(shí)間.教師的學(xué)習(xí)指導(dǎo)和探究策略等均以建議的形式給出，鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合小組和自己的學(xué)習(xí)實(shí)際進(jìn)行靈活變通.為了逐步加強(qiáng)學(xué)生的認(rèn)知代理作用，總體教學(xué)設(shè)計(jì)分三個(gè)階段來進(jìn)行，即：第一階段重點(diǎn)圍繞“引發(fā)討論適應(yīng)協(xié)作”來進(jìn)行；第二階段以“深化和擴(kuò)展討論”為主，即捕捉探究中的重點(diǎn)話題和核心概念，促進(jìn)探究對話圍繞核心知識(shí)點(diǎn)來深化和延展；第三階段加強(qiáng)“評價(jià)總結(jié)和知識(shí)系統(tǒng)化梳理”工作.要求學(xué)生通過對學(xué)習(xí)收獲、探究鏈的概括總結(jié)，進(jìn)一步加強(qiáng)反思和探究學(xué)習(xí)過程的改進(jìn)意識(shí)和認(rèn)知責(zé)任，對零散知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)化梳理.

3.3 問題的聚焦和知識(shí)建構(gòu)對話的促進(jìn)

知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)的有效開展需要建立在積極的互動(dòng)和探究深化和延展的基礎(chǔ)上.這樣，隨著探究的逐步深入，新的問題在更復(fù)雜的水平上形成，并引來更深入的知識(shí)創(chuàng)造和探究努力.本研究中討論話題大到研究設(shè)計(jì)，小到課本知識(shí)點(diǎn)、概念，結(jié)合課程內(nèi)容采用了應(yīng)用、反思和案例分析相結(jié)合的方式，以抽象-具體-抽象的形式來加強(qiáng)理論和實(shí)踐知識(shí)間的聯(lián)系，推進(jìn)了知識(shí)建構(gòu)對話的延展.例如，要求學(xué)生找出實(shí)際生活中自由度和權(quán)重等的運(yùn)用案例，對“輟學(xué)問題”分別進(jìn)行質(zhì)的研究、量的研究和定性研究設(shè)計(jì)等.此外，為了促進(jìn)在線跟進(jìn)性探究對話，教師還鼓勵(lì)學(xué)生注意不同的觀點(diǎn)和解釋，提出“為什么”、“如何”之類的問題來聚焦和推進(jìn)討論，以及學(xué)會(huì)用自己的語言來總結(jié)概括權(quán)威資源的核心內(nèi)容并將其與現(xiàn)有的探究話題進(jìn)行有效整合的重要性.

3.4 支架高級認(rèn)知加工和探究策略的運(yùn)用

在線跟進(jìn)性探究對話中,教師要求學(xué)生的帖子短而精，強(qiáng)調(diào)討論內(nèi)容的承接和新的問題的不斷引申和提出，并運(yùn)用論壇中“評分”、“精華貼”等功能來鼓勵(lì)學(xué)生的積極貢獻(xiàn)，突出好的探究對話鏈和承接.同時(shí)，在面對面教學(xué)中，教師鼓勵(lì)學(xué)生以概念圖的形式來突出和檢驗(yàn)探究鏈的擴(kuò)展和延伸概況和各成員在此過程中所起的作用，使學(xué)生理解自己在網(wǎng)上探究對話中的角色定位及其各自貢獻(xiàn)的重要性.為了有利地推進(jìn)共同體的知識(shí)前沿和有價(jià)值的探究點(diǎn)，教學(xué)中還突出跟進(jìn)性探究各要素的作用，即鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用諸如“我認(rèn)為”“我不明白”“我的問題”“我的理論”“參考資料”等認(rèn)知支架來梳理探究思路，提高學(xué)生運(yùn)用跟進(jìn)性探究策略來推進(jìn)知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)的意識(shí)和能力.

4 結(jié)束語

如何促進(jìn)課堂知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)的真正發(fā)生一直以來是CSCL領(lǐng)域研究的關(guān)注點(diǎn).知識(shí)建構(gòu)的本質(zhì)在于以問題為線索的探究來驅(qū)動(dòng)參與者貢獻(xiàn)自己的知識(shí)和思想，并通過思想的直接對話和交流，以集體的理解大于個(gè)體理解的總和的理念來推動(dòng)共同體的知識(shí)前沿和認(rèn)知努力.結(jié)合課堂教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐，筆者提出了宏觀上基于原則來架構(gòu)，微觀上遵循跟進(jìn)性探究的認(rèn)知思維模式來引導(dǎo)學(xué)生開展CSCL環(huán)境下知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)的主導(dǎo)思想.在此，知識(shí)建構(gòu)作為對共同體有價(jià)值的思想的產(chǎn)生和持續(xù)的改進(jìn)過程，利于推動(dòng)學(xué)生對知識(shí)的深層理解和高級認(rèn)知活動(dòng)的參與,知識(shí)本身也可在以“知識(shí)促進(jìn)”為顯性目標(biāo)的跟進(jìn)性探究對話中得到進(jìn)一步提煉和轉(zhuǎn)換.基于CSCL環(huán)境的知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)強(qiáng)調(diào)探究過程中所產(chǎn)生的具有專家能力特征的一些非正式知識(shí)的學(xué)習(xí)，因而超越了傳統(tǒng)學(xué)校僅側(cè)重特定領(lǐng)域知識(shí)的掌握和孤立的認(rèn)知技能培養(yǎng)的局限性，可作為課堂教學(xué)中迎合知識(shí)社會(huì)發(fā)展所需的知識(shí)創(chuàng)新能力培養(yǎng)的重要實(shí)施途徑.

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2017-10-29