劉嬌

摘 要中國(guó)社會(huì)文化與時(shí)代的絞合，共同構(gòu)筑了教育愛(ài)之墻，阻隔了師生愛(ài)的融通。透過(guò)中西文化對(duì)愛(ài)本真之義的探討，觀照愛(ài)的應(yīng)然向度，才能找出一條由實(shí)然通向應(yīng)然的愛(ài)之路徑。

關(guān) 鍵 詞愛(ài)；教育愛(ài)；教育愛(ài)之義；教育愛(ài)之墻；教育愛(ài)之橋

中圖分類(lèi)號(hào)G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號(hào)

2095-1183（2017）03-00-05

人是愛(ài)的動(dòng)物[1]，人作為愛(ài)之在優(yōu)先于人作為認(rèn)識(shí)之在和意愿之在。但當(dāng)今時(shí)代，卻發(fā)現(xiàn)了一個(gè)驚天的“秘密”：我們不會(huì)愛(ài)了?！皭?ài)，在我們這個(gè)時(shí)代，也許比其他任何時(shí)代更甚，已經(jīng)成為人生最大的支柱，或最后的支柱。但是這個(gè)支柱，在我們這個(gè)時(shí)代，也許比其它任何時(shí)代更甚，又變得極其脆弱，一觸即潰?！盵2]那么，究竟是什么原因，致使人類(lèi)愛(ài)的本能的退化？在愛(ài)感下降以至湮沒(méi)的當(dāng)前社會(huì)環(huán)境乃至教育情境中，教師可以做些什么？

一、教育愛(ài)之義：在關(guān)系中給予

（一）愛(ài)的本真之義

愛(ài)沒(méi)有國(guó)界，愛(ài)是人類(lèi)的永恒話題?！霸谖鞣骄裰?，受難的人類(lèi)通過(guò)耶穌基督的上帝之愛(ài)得到拯救，人與親臨苦難深淵的上帝重新和好是最高的境界。”[3]西方在這樣的文化背景中導(dǎo)出一種“愛(ài)感文化”，強(qiáng)調(diào)人之“罪”以及上帝對(duì)世人的寬恕與救贖?；谙２畞?lái)精神，基督教背景下最高形式的愛(ài)是圣愛(ài)——上帝就是愛(ài)——一種自上而下垂直屬性的愛(ài)。這種愛(ài)具有超驗(yàn)性質(zhì)。西方之愛(ài)中，水平方向的愛(ài)依賴(lài)于垂直方向的愛(ài)，即首先神愛(ài)世人，然后世人彼此相愛(ài)。中國(guó)人最高形式的愛(ài)則是孔子所主張的仁愛(ài)，即“仁者愛(ài)人”。其特點(diǎn)是既超越自我中心，又超越自然，而專(zhuān)屬于人。盡管中西方對(duì)愛(ài)的解讀不同，但把愛(ài)當(dāng)作為一種超越自我中心的情感則是共識(shí)。正如榮格所說(shuō)：“既然地球和人類(lèi)都只有一個(gè)， 東方西方就不能把人性分裂成彼此不同的兩半。”[4]愛(ài)同此理。

愛(ài)既然具有超越自我中心的性質(zhì)，那么與他人聯(lián)合就成為不可避免的選擇。弗洛姆認(rèn)為，人渴望與他人建立關(guān)系，渴望與他人沖破分離而相融，因?yàn)椤耙髮?shí)現(xiàn)人與人的結(jié)合是人內(nèi)心最強(qiáng)烈的追求”[5]；亞里士多德說(shuō)“人在本性上是社會(huì)性的”；馬克思認(rèn)為“人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和”。可見(jiàn)愛(ài)是一種個(gè)體超越自我中心且渴望與他人保持聯(lián)結(jié)的關(guān)系性產(chǎn)物，當(dāng)然，人與人之間的相融與聯(lián)結(jié)是以保持個(gè)體獨(dú)立性為前提的。

既然愛(ài)是一種關(guān)系性產(chǎn)物，其存在就必然具有主體與客體（對(duì)象）。那么，愛(ài)是如何在二者間流動(dòng)的？抑或說(shuō)愛(ài)表現(xiàn)在哪些方面，本質(zhì)是什么？正如弗洛姆所言：愛(ài)的本質(zhì)不是獲取而是給予?！啊o是力量的最高表現(xiàn)，恰恰是通過(guò)‘給，我才體驗(yàn)我的力量，我的‘富裕，我的‘活力。體驗(yàn)到生命力的升華使我充滿了歡樂(lè)?！盵6]愛(ài)的本質(zhì)就是給予，給予的不僅僅是物質(zhì)，更是心中的生命力。而在路易斯看來(lái)，愛(ài)不僅僅要給予，還有所需求。他把愛(ài)劃分為給予之愛(ài)與需求之愛(ài)，認(rèn)為需求也是愛(ài)的一個(gè)維度。例如，我們通常認(rèn)為母愛(ài)是一種無(wú)條件的給予之愛(ài)；但是從另一個(gè)角度來(lái)看，它也是一種需求之愛(ài)，因?yàn)椤八仨毞置?，否則就會(huì)死去。她必須哺乳，否則就會(huì)疼痛”[7]。這就出現(xiàn)了一個(gè)悖論：“母愛(ài)是需求之愛(ài)，但她需求的是給予；母愛(ài)是給予之愛(ài)，但她需要被人需求?！盵8]誠(chéng)然，對(duì)于一個(gè)家庭主婦來(lái)說(shuō)，被需求的母愛(ài)意味著存在的價(jià)值。其實(shí)我們每個(gè)人都不是在尋求愛(ài)與被愛(ài)，而是在尋求自我的存在感與自我肯定。既然愛(ài)本身存在主、客體，那么愛(ài)必然是一種雙向的流通，同時(shí)存在給予與索取兩個(gè)層面。在《尼各馬可倫理學(xué)》中，亞里士多德對(duì)“慷慨”一詞的界定是：雖然不愿意索取，但是為了給予也適度索取。[9]可見(jiàn)，愛(ài)的本質(zhì)是給予，但同時(shí)需要適度地獲取。

（二）教育愛(ài)的涵義

觀照愛(ài)的本真之義，我們認(rèn)為教育愛(ài)是教育的本質(zhì)動(dòng)力， 教育的本質(zhì)就是以愛(ài)為根本的文化傳遞過(guò)程。[10]狹義的教育愛(ài)是指教育實(shí)踐中教師對(duì)學(xué)生生發(fā)的一種超越血緣、超越自私的自覺(jué)、崇高、永恒的教育情感；廣義的教育愛(ài)不僅僅是教師的愛(ài)， 而更是組織群體的愛(ài)，包括代表國(guó)家和各級(jí)政府意志的教育決策者、教育組織者、教育實(shí)施者。[11]不管是狹義還是廣義，都只是主體范圍上的變化，而實(shí)施對(duì)象是不變的。

從教育愛(ài)的流通層面分析，上述定義中的教育愛(ài)是一種單向度的，從“上級(jí)”到“下級(jí)”的愛(ài)的流通。但愛(ài)是雙向的，教育愛(ài)應(yīng)該是教師對(duì)學(xué)生真摯的熱愛(ài)， 以及由此生發(fā)的學(xué)生對(duì)教師的尊重和愛(ài)戴，是師生互愛(ài)的統(tǒng)一。“蠟燭精神”“教師是太陽(yáng)底下最光輝的職業(yè)”等口號(hào)式的贊美，只強(qiáng)調(diào)教師無(wú)條件、單向度對(duì)學(xué)生的愛(ài)，其實(shí)質(zhì)是對(duì)教師精神和道德的綁架。

二、教育愛(ài)之墻：文化與時(shí)代的絞合

20世紀(jì)中期，繁華的資本主義制度背后衍生出一系列社會(huì)問(wèn)題，導(dǎo)致人們處在一種道德、精神的空虛與危機(jī)之中。而當(dāng)今中國(guó)，愛(ài)的匱乏與放逐同樣已經(jīng)成為一種社會(huì)現(xiàn)象并漫延到教育領(lǐng)域。那么，是什么原因?qū)е逻@一現(xiàn)狀的產(chǎn)生，又是誰(shuí)建構(gòu)了這堵高墻？

（一）愛(ài)的本體論缺失

中國(guó)文化是一種基于“德感”的“樂(lè)感文化”，以“人之初，性本善”的人性假設(shè)為基調(diào)，但這種德性的“自盈”容易導(dǎo)致人缺乏懺悔意識(shí)，從而意識(shí)不到人性的虧缺與德性的虧虛。[12]在這既超越自我但又囿于自我（對(duì)自我的“善”充滿自信，否定自身的“不善”）的愛(ài)中尋找出路與超越的儒家“仁愛(ài)”精神，常常會(huì)導(dǎo)致教育者與受教育者之間交流的中斷，從而無(wú)法使愛(ài)在兩者之間流轉(zhuǎn)。在中國(guó)的愛(ài)感情境中，大多數(shù)人所持有的是余虹所說(shuō)的“世俗之愛(ài)”，即“以親疏敵我區(qū)分為基礎(chǔ)的愛(ài)”和“以善惡是非區(qū)分為基礎(chǔ)的愛(ài)”[13]。前者是一種自私自利的、基于親緣關(guān)系的愛(ài)，具有典型的自我中心趨向。后者則通過(guò)是非善惡來(lái)決定人的愛(ài)恨情感，但這種講事實(shí)論公正的善惡之分的愛(ài)過(guò)于剛硬，少了愛(ài)所應(yīng)有的柔軟與寬容。

毋庸置疑，愛(ài)理應(yīng)包含寬容抑或?qū)捤〉囊蜃?。中?guó)人也講寬容、寬恕，但這種寬恕深受儒家思想的影響，帶有“和為貴”“得饒人處且饒人”等功利主義色彩，并不是無(wú)條件的愛(ài)。而在西方語(yǔ)境中，寬恕是指上帝對(duì)罪惡者無(wú)條件的愛(ài)。誠(chéng)然，只有認(rèn)識(shí)到自我德性虧虛才會(huì)希望獲得別人的寬恕，但是如果處于德性“自盈”狀態(tài)，或者僅僅因?yàn)榻裉鞂捤∧悖且驗(yàn)槲曳稿e(cuò)的時(shí)候也期待獲得寬恕，那就不是真正的寬恕，當(dāng)然也不存在愛(ài)的流通。從中國(guó)文化“人性善”的假設(shè)中可以推出人犯錯(cuò)的概率是很低的，即使犯錯(cuò)也只是因?yàn)榄h(huán)境等外在因素的影響，那么他尋求的寬恕就不是因?yàn)樽陨淼摹皭骸?，而是外在環(huán)境所造成的暫時(shí)的“惡”，如此，寬恕的力度大大減弱，愛(ài)的流通也大大減緩了。因此，面對(duì)中國(guó)古已有之的愛(ài)的話語(yǔ)體系，我們只有深刻反思基于“人性善”的功利性寬恕理念，才能建構(gòu)一種關(guān)乎生命情懷、真正能踐行寬恕的教育愛(ài)。

（二）教育的異化

隨著工具理性的盛行，“知識(shí)就是力量”成了絕對(duì)真理。我們把知識(shí)當(dāng)作萬(wàn)能良藥，以為有了知識(shí)就有了一切。殊不知“有知識(shí)”不等于“有文化”，更不等于“有智慧”。而知識(shí)又常常與成績(jī)劃上等號(hào)，于是成績(jī)也就“陰差陽(yáng)錯(cuò)”地等同于文化了。也就是說(shuō)，只要成績(jī)好，就是有文化、有智慧的人。所以現(xiàn)今學(xué)校、家長(zhǎng)甚至學(xué)生自己紛紛陷入“唯成績(jī)論”的泥沼也就不足為奇了。隨著基礎(chǔ)教育應(yīng)試化傾向的日益加劇，被裹挾其中的學(xué)校與家長(zhǎng)早已忘卻了教育的目的?！拔ǔ煽?jī)論”給中小學(xué)生帶來(lái)了巨大的升學(xué)壓力。有研究者稱(chēng)，人在持續(xù)高壓的狀態(tài)下，往往會(huì)走向兩個(gè)極端。一種是抑郁自殺，另一種是苦毒積壓太久，心理扭曲從而去殺人。恰如懷特海所說(shuō)：“當(dāng)理想降低到實(shí)踐的水平，其結(jié)果就是停滯不前。特別是當(dāng)我們把智力教育看作僅僅是獲得機(jī)械呆板的大腦能力……”[14]

“唯成績(jī)論”背后是教育精神的“迷失”，其后果是學(xué)生成為生產(chǎn)分?jǐn)?shù)的奴工和“精致的利己主義者”。他們對(duì)于美好人生的態(tài)度與規(guī)劃沾染上了功利色彩，越來(lái)越缺失了本屬于人的靈動(dòng)。“真正的教育不僅應(yīng)該具有效率和效益，更重要的是要具有靈魂，擁有堅(jiān)定而明確的價(jià)值追求”[15]。精神是教育的靈魂，是教育愛(ài)之標(biāo)桿。一旦教育精神出了錯(cuò)，一切教育都會(huì)失去意義。教育愛(ài)存在的意義是協(xié)助完成教育目的，教育精神的迷失加重了教育愛(ài)內(nèi)在關(guān)系的失衡，具體表現(xiàn)為：一是教師的權(quán)威與學(xué)生的弱勢(shì)，即教師以愛(ài)之名對(duì)學(xué)生的命令與統(tǒng)治；二是教師對(duì)學(xué)生的放縱與漠視。前者是中國(guó)教育關(guān)系中長(zhǎng)期存在的一大頑疾。在這種關(guān)系中，一方成為另一方的統(tǒng)治者，是一種不對(duì)等的關(guān)系。而“唯成績(jī)論”加劇了這種不平等。平等先于尊重，尊重先于愛(ài)。如果教師與學(xué)生之間沒(méi)有地位上的平等，又何談尊重和愛(ài)呢！而在后者，教師漠視與放縱的對(duì)象大多是那些邊緣學(xué)生。受“唯成績(jī)論”的影響，這些邊緣學(xué)生中學(xué)習(xí)成績(jī)較差者居多。愛(ài)的對(duì)立面不是恨而是冷漠，教師冷漠的情感換來(lái)的只能是教育愛(ài)的冷漠。

（三）教育愛(ài)的技術(shù)困境

科技的迅猛發(fā)展特別是現(xiàn)代電子媒介的泛濫對(duì)當(dāng)代學(xué)校教育產(chǎn)生了巨大的影響。電子媒介（電視、網(wǎng)絡(luò)）催生了大量的旁觀者[16]，使更多的人變成道德冷漠之人。與此同時(shí)，在網(wǎng)絡(luò)化和機(jī)器人時(shí)代，社交軟件“橫行于世”，人們既處在一個(gè)被拉近的世界中，又處在一種被疏遠(yuǎn)的距離中?，F(xiàn)實(shí)生活中的每個(gè)人都有意無(wú)意地生活在這樣的悖論當(dāng)中：既希望與別人無(wú)時(shí)不刻地實(shí)現(xiàn)聯(lián)結(jié)，又希望擁有獨(dú)屬自己的瓦爾登湖畔?？萍嫉陌l(fā)達(dá)使彼此成為了“最熟悉的陌生人”，而這種“陌生”的狀態(tài)加劇了相互間情感的冷漠。當(dāng)前，學(xué)校使用電子媒介進(jìn)行教學(xué)的現(xiàn)象日益增多，電子技術(shù)的進(jìn)步對(duì)教育產(chǎn)生了積極的效應(yīng)，但同時(shí)也帶來(lái)了不小的沖擊。如果教師過(guò)度或不恰當(dāng)?shù)厥褂秒娮用浇檫M(jìn)行教學(xué)，不僅會(huì)影響教學(xué)質(zhì)量，同時(shí)也會(huì)給學(xué)生帶來(lái)負(fù)面的影響，使學(xué)生沾染上冷漠的因子。

除了現(xiàn)代電子媒介對(duì)教育愛(ài)的技術(shù)性影響，家長(zhǎng)“侵略式”介入與“卸責(zé)式”心理同樣影響著教育愛(ài)的生成與交流。今天，越來(lái)越多的家長(zhǎng)擁有了豐富的知識(shí)和較高的文化，他們有能力質(zhì)疑教育者的專(zhuān)業(yè)性、干預(yù)學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)甚至管理行為，要求學(xué)校為他們的孩子提供更好的教育服務(wù)。家長(zhǎng)與學(xué)校教師的聯(lián)系與互動(dòng)有效規(guī)避了以前家長(zhǎng)在教育上的“離席”，卻無(wú)形中加重了教師的壓力。家長(zhǎng)面對(duì)的只有自己的孩子與教師，是教師面對(duì)的卻是整個(gè)班級(jí)及背后所有的家長(zhǎng)。家長(zhǎng)的過(guò)度干預(yù)或監(jiān)督，會(huì)使教師產(chǎn)生極大的不適與壓力，導(dǎo)致對(duì)學(xué)生產(chǎn)生不敢管理的心態(tài)，從而造成愛(ài)的放縱。與“侵略式”介入相反，一些家長(zhǎng)不想承擔(dān)應(yīng)有的教育責(zé)任，一旦牽涉到自己孩子的教育問(wèn)題，就把責(zé)任統(tǒng)統(tǒng)推給學(xué)校與教師。這同樣會(huì)使師生之間的教育愛(ài)產(chǎn)生裂隙。

三、教育愛(ài)之“橋”：理念與技術(shù)的鑄構(gòu)

如何摧毀愛(ài)的教育高墻，實(shí)現(xiàn)真正意義上的教育愛(ài)？這是一個(gè)亟待解決的難題。只有重回愛(ài)的懷抱，重溫愛(ài)的本真之義，探討由實(shí)然通向應(yīng)然向度愛(ài)之表達(dá)與建構(gòu)的實(shí)踐路徑，才有希望看見(jiàn)墻倒之后的光明。

（一）教育愛(ài)的理念路徑

1.愛(ài)的異象

愛(ài)需要超越血緣，超越自私，需要植根于對(duì)每個(gè)生命的珍視。愛(ài)需要格局，如果不經(jīng)常目睹偉大與崇高，愛(ài)便無(wú)從談起。人只有擁有無(wú)條件的大愛(ài)，才能學(xué)會(huì)寬恕。愛(ài)不是一個(gè)乏善可陳、高高在上的詞，特蕾莎修女一生所踐行的“懷大愛(ài)心，做小事情”就是最好的注釋?；氐浇逃?，教師應(yīng)使自己充滿愛(ài)，成為愛(ài)的發(fā)電機(jī)。在日常教育工作中，要學(xué)著用愛(ài)來(lái)滋潤(rùn)學(xué)生的心靈。“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑中有愛(ài)迪生”，教師應(yīng)該弘揚(yáng)愛(ài)心，邁向超越，而不是冷卻愛(ài)心，自求超脫。用愛(ài)喚醒愛(ài)，才能激活學(xué)生對(duì)教師的愛(ài)戴與崇敬。正如懷特海所言：“教育的本質(zhì)在于它那虔誠(chéng)的宗教性。宗教性的教育是這樣一種教育：它諄諄教導(dǎo)受教育者要有責(zé)任感和崇敬感?！盵17]

2.“種子說(shuō)”

很多人信奉這樣的教育假設(shè)：孩子是一張白紙。教育者是主人，是畫(huà)家，是書(shū)法家，他們按照自己的構(gòu)思在這張白紙上描繪?！疤热舨怀晒?，錯(cuò)處絕對(duì)不在紙身上，而是因?yàn)闀?shū)法家或畫(huà)家無(wú)知之故”[18]。在這樣的假設(shè)中，我們夸大了教育者以及知識(shí)的作用，忽略了孩子自身發(fā)展的可能性。須知，孩子是種子，教育者是仆人、園丁，只能順應(yīng)自然的規(guī)律去培植，而不是去改變。讓孩子像一棵樹(shù)一樣自由地生長(zhǎng)，像一朵花一樣自由地綻放，這是美好的盼望與期許。所以，當(dāng)前教育的拯救之路必須返回到起點(diǎn)，重新校準(zhǔn)前提與假設(shè)。唯有教育者顛覆習(xí)以為常的教育假設(shè)——“孩子是張白紙”，認(rèn)識(shí)到“孩子是種子”，孩子才能在愛(ài)和尊重中享受自由，否則只能在填鴨式教育中備受奴役，在“唯成績(jī)論”的推崇中成為分?jǐn)?shù)的奴工。

（二）教育愛(ài)的技術(shù)出路

1.適切的愛(ài)之語(yǔ)

教育者需要對(duì)受教育者用行動(dòng)施予愛(ài)的養(yǎng)料，從而培養(yǎng)受教育者的愛(ài)感與愛(ài)能，引導(dǎo)其走上“成人之道”，成為一個(gè)真正意義上的人。教育愛(ài)在實(shí)然通往應(yīng)然的道路上，需要在師生關(guān)系中形成對(duì)等的關(guān)乎愛(ài)的生命對(duì)話。蓋瑞·查普曼認(rèn)為人們有五種愛(ài)的語(yǔ)言：肯定的言詞、精心的時(shí)刻、接受禮物、服務(wù)的行動(dòng)、身體的接觸。[19]將關(guān)于愛(ài)的五種語(yǔ)言引入教育愛(ài)的關(guān)系中，不僅可以增加愛(ài)的豐富性，還可以給教育愛(ài)施予新的養(yǎng)料。

第一，肯定的言詞。鼓勵(lì)并不是給學(xué)生施加壓力，而是給予他們勇氣去發(fā)展自己的興趣，對(duì)他們積極的行為給予贊美與認(rèn)可。第二，精心的時(shí)刻。教師與學(xué)生進(jìn)行真摯溝通，對(duì)學(xué)生所處的情境保持同理心，善于傾聽(tīng)學(xué)生的訴求，才能獲得學(xué)生的信賴(lài)從而打開(kāi)師生交流的通道。第三，接受禮物。禮物本身是思念的象征，其價(jià)值只與愛(ài)的程度有關(guān)。教師要學(xué)會(huì)用禮物獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)生，這個(gè)禮物既可以是物質(zhì)的，也可以是精神的。教師甚至可以把自己“在場(chǎng)”當(dāng)成禮物送給學(xué)生，用象征愛(ài)的禮物激發(fā)學(xué)生愛(ài)的能力與情感。第四，服務(wù)的行動(dòng)。教師幫助學(xué)生，為學(xué)生服務(wù)，通過(guò)愛(ài)的行動(dòng)、合理的請(qǐng)求引導(dǎo)愛(ài)的流通。第五，身體的接觸。一個(gè)溫柔的擁抱可以對(duì)任何人傳達(dá)愛(ài)。每個(gè)學(xué)生的愛(ài)語(yǔ)都是不同的，教育者需要發(fā)現(xiàn)并學(xué)會(huì)“說(shuō)”受教育者鐘愛(ài)的語(yǔ)言，當(dāng)他們情緒的愛(ài)箱被填滿的時(shí)候，舉止就會(huì)不一樣。觀照教育愛(ài)的內(nèi)涵與教育的目的，期望通過(guò)愛(ài)之語(yǔ)的技術(shù)路徑達(dá)至師生之愛(ài)的相融。

2.愛(ài)的共同體：家校“團(tuán)契”

愛(ài)的共同體是以對(duì)人格自身之愛(ài)而建立起來(lái)的倫理共同體，是所有成員相互幫助以實(shí)現(xiàn)真正自我的共同體。[20]實(shí)踐中，我們知道教師、學(xué)生、家長(zhǎng)是不可分離的重要團(tuán)體，所以亟需這種愛(ài)的共同體的建構(gòu)。近幾年，家校合作成為全球家校關(guān)系發(fā)展的一個(gè)趨向。毋庸置疑，家校合作可以豐富學(xué)校教育內(nèi)容，克服學(xué)校自身的封閉性，同時(shí)保證家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校工作的監(jiān)督，有助于創(chuàng)造雙方平等對(duì)話的平臺(tái)。然而，家校合作的要旨雖然是教育者和家長(zhǎng)共同承擔(dān)學(xué)生成長(zhǎng)的責(zé)任，培育學(xué)生成才，但事實(shí)上，雙方的合作悄然間偏離了培育學(xué)生成才的內(nèi)涵，而只是為了成績(jī)的提高。

“團(tuán)契”（fellowship或communion）源自《圣經(jīng)》中“相交”一詞，意為相互交往和建立關(guān)系，指上帝與人和基督徒之間相交的親密關(guān)系。他們有著堅(jiān)定的信仰，追求真理與自由。借鑒“團(tuán)契”的精髓與內(nèi)涵，筆者認(rèn)為家校的合作，不應(yīng)該只是學(xué)校、家長(zhǎng)（社區(qū)）的參與，還需要第三者的介入，即“真理”。家?！皥F(tuán)契”的重點(diǎn)不在于學(xué)?；蛘呒议L(zhǎng)，而在于多方合力讓學(xué)生追求生活的意義與美好的信心與仰靠；不只是為了成績(jī)，而是為了引導(dǎo)學(xué)生回到自己生命的過(guò)程。家?！皥F(tuán)契”的建構(gòu)契合了趙汀陽(yáng)所說(shuō)的：教育愛(ài)“不是單純地滿足于對(duì)受教育者知識(shí)記憶、操作技能等功利性目的的追求，教育愛(ài)……帶給學(xué)生的是追求意義與美之后的暢快，是達(dá)到真和善之后的恬淡，是包含人性情感光輝與理想追求的充實(shí)和坦然”[21]。

參考文獻(xiàn)：

[1]高德勝.論愛(ài)與教育愛(ài)[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2009，03：1-6.

[2][7][8]路易斯.四種愛(ài)[M].汪詠梅，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2013：1，27，27

[3]劉小楓.拯救與逍遙[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2011：30.

[4]何光滬.“這個(gè)世界最需要愛(ài)”——讀劉小楓《拯救與逍遙》[J].讀書(shū)，1989（06）：5-17.

[5][6]艾.弗洛姆.愛(ài)的藝術(shù)[M].李健鳴，譯.上海：上海譯文出版社，2011：22，28.

[9]亞里士多德.尼各馬可倫理學(xué)[M].廖申白，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，2003：98.

[10]陳東升.試論教育愛(ài)的三種模式[J].教育理論與實(shí)踐.1994（02）：57-59.

[11]謝桂新，柳海民.教育愛(ài)的新視界[J].教育科學(xué).2011（03）：17-23.

[12]呂麗艷.論道德教育中的愛(ài)感生成——對(duì)中西人性體認(rèn)的再思[J].南京師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）.2007（04）：80-84.

[13]余虹.有一種愛(ài)我們還很陌生[J].意林，2008（20）：43.

[14][17]懷特海.教育的目的[M].徐汝舟，譯.北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，2002：53.26.

[15]肖川.教育的使命與責(zé)任[M].長(zhǎng)沙：岳麓書(shū)社，2007：65.

[16]高德勝.電子媒介與“旁觀者”的生產(chǎn)——論道德教育在電子媒介時(shí)代的選擇[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）.2007（04）：30-37.

[18]夸美紐斯.大教學(xué)論[M].傅任敢，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2014：12.

[19]蓋瑞·查普曼.愛(ài)的五種語(yǔ)言[M].王云良，陳曦，譯.南昌：江西人民出版社，2010.

[20]曾云.愛(ài)與倫理共同體——胡塞爾的社會(huì)倫理現(xiàn)象學(xué)[J].安徽大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2016（02）：16-22.

[21]趙汀陽(yáng).論可能生活[M].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2010：244.

（作者單位：南京師范大學(xué)道德教育研究所

江蘇南京 210097）

責(zé)任編輯 徐向陽(yáng)