◆安徽省銅陵市義安實驗幼兒園 葛 琳

小班語言活動中幼兒生成性問題的回應(yīng)策略

◆安徽省銅陵市義安實驗幼兒園 葛 琳

一、教師有效回應(yīng)的意義

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確指出：幼兒教師要“關(guān)注幼兒在活動中的表現(xiàn)和反映，敏感地察覺他們的需要，及時以適當?shù)姆绞綉?yīng)答，形成合作探究式的互動”。幼兒園教師的專業(yè)應(yīng)表現(xiàn)為：在教育工作中，能運用縝密的知識作為判斷和行事的標準，具有這種素質(zhì)的教師才能抓住幼兒拋過來的“球”，以適當?shù)姆绞饺ソ?，并把“球”拋回給幼兒。當幼兒生成問題時，教師的有效回應(yīng)成為問題能否保持、展開、深入、解決的關(guān)鍵。特別是對于小班幼兒來說，在語言活動中要激發(fā)他們大膽地表述，教師就應(yīng)該給幼兒創(chuàng)設(shè)一個開放的學習環(huán)境，在這個環(huán)境中教師可以通過一些有效的提問來激發(fā)小班幼兒的表達，從而提高他們的語言表達能力和表現(xiàn)欲。

二、教師回應(yīng)時存在的主要問題

通過多次觀摩聽課，筆者發(fā)現(xiàn)教師在回應(yīng)時主要存在著如下問題：

“高控”現(xiàn)象。即教師高控制地回應(yīng)，體現(xiàn)教師中心主義，教師常運用指令式的回應(yīng)與孩子對話。孩子只是一味聽從，很少有自我表達的機會。

“泛指”現(xiàn)象。較多的教師知道要關(guān)注幼兒的反應(yīng)，對他們的一切回答都予以肯定，過于輕率或頻度過高地回應(yīng)“你真棒”“你真能干”“說得真好”之類的話，有時也會讓幼兒神情黯然。

“淺表”現(xiàn)象。有較多的老師在回應(yīng)時重復孩子的回答，說“哦，你是這樣想的”“哦，他想的和別人不一樣”等，這樣單調(diào)的回應(yīng)對孩子沒有任何幫助和提升，對促進孩子的發(fā)展更無裨益。

“漠視”現(xiàn)象。教師往往根據(jù)預設(shè)對幼兒進行有目的、有計劃的經(jīng)驗指導，盡管在預設(shè)目標的確立過程中注重了幼兒的學習興趣，但在實施的過程中，教師對幼兒的生成問題視而不見，對幼兒有價值的生成問題不予支持，忽視幼兒的實際反應(yīng)和需要。

三、幼兒生成性問題的回應(yīng)策略

（一）捕捉教育契機，實施回應(yīng)策略

1.關(guān)注興趣熱點。

興趣是孩子積極參與活動的原動力，是每一次活動順利開展的前提條件。在與幼兒一起活動時，幼兒的生成問題往往在成人的意料之外，作為教師應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣點，滿足幼兒的探索興趣。

2.發(fā)現(xiàn)個體差異。

幼兒個體之間存在差異性，他們的感受性和表現(xiàn)性各不相同，因此，幼兒生成活動的內(nèi)容、形式和呈現(xiàn)的方式都有所不同。教師應(yīng)充分考慮幼兒的個體差異，運用“求同存異”的策略，在確定共同目標的基礎(chǔ)上滿足個別需求。

3.利用突發(fā)事件。

突發(fā)事件常常能引起幼兒的極大興趣，引發(fā)不同的生成問題。教師要善于發(fā)現(xiàn)幼兒生活環(huán)境中的突發(fā)事件所隱含的教育價值，提供幼兒生成問題的機會，促進活動的有效開展。

（二）判斷價值取向，實施回應(yīng)策略

1.順——表揚式回應(yīng)激發(fā)幼兒對活動的參與性。

小班幼兒的認識活動基本上是在行動過程中進行的，易受外部事物及自己情緒的影響，教師對幼兒的反饋要盡量給予肯定，以激發(fā)幼兒參與活動的積極性。

如:在語言活動“吹泡泡”中，教師準備用圖片進行導入。湛湛：老師，這次是講泡泡在水里發(fā)生的故事嗎？師：對，聽聽泡泡在水里發(fā)生了什么事情。湛湛：老師，我也能講。師：那你認為泡泡在水里會怎么樣？湛湛：……師：湛湛講得真好，豎起大拇指夸夸你！（全體幼兒豎起大拇指夸獎?wù)空浚┰谏鲜銮榫持?，教師的?yīng)答行為可以簡單歸納為“鼓勵、賞識和接納”，這種看似簡單的應(yīng)答對于幼兒個體來說蘊藏著巨大的發(fā)展價值。

2.追——追問式回應(yīng)培養(yǎng)幼兒良好的傾聽習慣。

活動中的問題往往是教師在備課時預設(shè)好的，追問則更顯得靈活機動，可根據(jù)幼兒的反應(yīng)及時調(diào)整。教師對幼兒的回答不再只是簡單地重復回應(yīng)，而是引導幼兒注意傾聽教師與同伴的表達，形成良好的傾聽習慣。

如：在小班下學期的語言活動“早餐吃什么”中，有這樣一段對話。師：小朋友們，你們喜歡喝豆?jié){還是牛奶，為什么？有的孩子站起來說：昨天我和爸爸媽媽去超市的。老師追問：你們?nèi)コ懈墒裁戳?？幼：買早飯。老師再推進：那你買了喜歡吃的什么早飯呀？幼：我買了好多牛奶！這是老師在發(fā)現(xiàn)孩子表述不明確時進行了追問，幫助他一步步梳理、歸納出自己要表達的想法。

3.煉——概括式回應(yīng)培養(yǎng)幼兒語言表達能力。

小班是孩子語言發(fā)展的飛躍期，他們已能用簡單的言語與成人、同伴交往，向別人表達自己的感受和需要。因此，在語言活動中，教師的回應(yīng)對幼兒語言表達能力的提高起著至關(guān)重要的作用。

如：在語言活動“秋天真美麗”中，幼兒討論“我喜歡的秋天”。一幼兒說：秋天有紅紅的楓樹。教師回應(yīng)：是的，紅紅的楓葉真美，秋天的景色好美呀。一幼兒說：我喜歡吃桔子。教師點點頭說：原來秋天是個豐收的季節(jié)，有好吃的水果成熟了。老師概括式的回應(yīng)幫助幼兒在不知不覺中學會正確的表達方式。

4.疑——設(shè)疑式回應(yīng)中培養(yǎng)幼兒思維的邏輯性。

教師可以通過設(shè)疑式回應(yīng)，將幼兒思考問題的邏輯過程展現(xiàn)在大家面前，幫助幼兒學會有條理地思考，同時也提高了幼兒邏輯思維能力。

如：在小班語言活動“春姑娘”中，老師完整地念完兒歌后，孩子們產(chǎn)生了一些分歧。小尼：大樹穿上新衣服，春天來了。麗麗：現(xiàn)在樹上這么多葉子掉下來，是秋天……春天與秋天的爭論開始了。師：從哪里看出是春天或者秋天的呢？孩子們在回答問題的過程中逐步理清了思路，知道春天和秋天的特征。

（三）合理把握“三適”，實施回應(yīng)策略

1.適時點撥。

教師根據(jù)幼兒生成的問題，判斷是否有潛在價值。有價值的，教師進行點撥，引向顯性價值方向。

如：“下雪了！下雪了！”當孩子們正在全神貫注地聽我講故事時，不知是誰突然指著窗外大聲嚷嚷了起來?！把┗h下來了！”“下大雪我們就可以堆雪人了?！笨吹胶⒆觽冞@么有興趣，我開始引導他們觀察雪花的形狀，帶孩子們玩雪人、打雪仗，在游戲過程中念兒歌、編兒歌，將幼兒生成的問題推向了更有價值的方向。

2.適度干預。

幼兒根據(jù)自己的知識經(jīng)驗和興趣需要主動提出來的問題，教師應(yīng)加以積極地鼓勵和引導。當幼兒對某一問題起爭議時，教師應(yīng)從尊重幼兒的意愿出發(fā)，引導幼兒談?wù)搯栴}，使教育過程變教育者單向傳輸為雙向?qū)υ挕?/p>

如：在小班語言活動“小兔兒乖乖”中，孩子們理解故事后，進行角色表演。楠楠一不留神摔了一跤，躺在地上，浩浩馬上說：喲，他死了。旁邊的孩子受到了啟發(fā)，就開始模仿死人的場景……鬧哄哄亂做一團。這時，老師走到躺下的孩子身邊，伸出手在他的鼻子上試了一下，說：他還有氣，快想辦法救他。于是，孩子們紛紛想出辦法來救人，打電話、找擔架、送醫(yī)院……

3.適當留疑。

對幼兒生成的問題教師無法作出判斷時，可以帶領(lǐng)幼兒一起觀察、操作、查閱資料等，也可以留給幼兒一些時間，讓他們自己去尋找問題的答案，并隨時表達自己的點滴發(fā)現(xiàn)。

師：春天到了，你們在馬路邊、小區(qū)的綠地、公園里都看到些什么顏色？貝貝：我看到樹葉是黃色。寧寧：不對，春天的葉子是綠色的。依依：春天樹葉應(yīng)該變綠了，不是黃色的！師：貝貝，說說春天里你在哪看到樹葉是黃色的？貝貝：我在路邊看到大樹發(fā)芽了，一粒一粒的小芽看上去有點黃。師：春天，大樹發(fā)芽了，嫩芽綠綠中還帶點黃色，真的是這樣嗎？幼（七嘴八舌）：是黃色的，是綠色的……師：那讓我們到外面去觀察一下，看看到底是什么顏色。

在上述案例中，碰到了一個很實在的問題，春天是什么顏色的。孩子思維比較開闊，且觀察得也很仔細。當出現(xiàn)爭議時，教師讓幼兒自己去尋找問題的答案，并進行分析。

總之，在幼兒的生成問題中教師的有效回應(yīng)是一種有利于幼兒發(fā)展的動態(tài)的過程，也是教師成長過程中的重要環(huán)節(jié)。教師通過分析、反思、調(diào)整，更新教育觀念，完善教學行為，提高由“預設(shè)”到“生成”問題回應(yīng)策略的技能，在實踐、反思、研究中逐漸從經(jīng)驗型教師轉(zhuǎn)向研究型教師，最終推動幼兒的不斷發(fā)展。

[1]教育部基礎(chǔ)教育司.《幼兒園教育指導綱要（試行）》解讀[M].南京:江蘇教育出版社,2002.

[2]丁祖蔭.幼兒心理學[M].北京：人民教育出版社,2006.

[3]朱家雄.瑞吉歐教育系統(tǒng)中托幼機構(gòu)教師[J].幼兒教育,2000(11).

[4]宋志紅.引發(fā)幼兒生成問題和教師回應(yīng)策略的研究[J].上海教育科研,2006(4).