◆四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 馬 波

如何成為“工匠性”與“專家性”兼?zhèn)涞挠變航處?br/>——《教師花傳書(shū)》與幼兒教師成長(zhǎng)

◆四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 馬 波

日本著名學(xué)者佐藤學(xué)的《教師花傳書(shū)：專家型教師的成長(zhǎng)》傳承日本古典藝術(shù)著作《風(fēng)姿花傳》中所描述的學(xué)習(xí)精神，結(jié)合日本中小學(xué)“學(xué)習(xí)共同體”的教學(xué)改革，論述了教師作為專家得以成長(zhǎng)的“道”與“術(shù)”。佐藤學(xué)認(rèn)為教師的學(xué)習(xí)有兩個(gè)方面的內(nèi)涵：作為“匠人（craftsman）”的學(xué)習(xí)和作為“專家（professional）”的學(xué)習(xí)”。因?yàn)榻處煹墓ぷ骷扔薪橙说囊幻?，如從教師的身體動(dòng)作來(lái)看，成熟型教師舉手投足間的瀟灑流暢、傾聽(tīng)兒童的發(fā)言等；也有專家的一面，如如何設(shè)計(jì)教學(xué)、選擇教材內(nèi)容、了解兒童發(fā)言的意義等[1]。從這個(gè)意義來(lái)說(shuō)，“工匠性”和“專家性”也是幼兒教師應(yīng)具備的特質(zhì)。但無(wú)論是在職前培養(yǎng)還是職后培訓(xùn)，無(wú)論是研究者還是一線教師，甚至幼兒教師自身對(duì)“專家性”的關(guān)注遠(yuǎn)高于“工匠性”，甚至忽視“工匠性”特質(zhì)的培養(yǎng)。筆者認(rèn)為佐藤學(xué)的《教師花傳書(shū)》不僅為中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展提供了明燈，也對(duì)幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)有著重要的啟示。

一、“工匠性”與“專家性”兼?zhèn)涞挠變航處?/h2>

（一）幼兒教師的“工匠性”

佐藤學(xué)在教師作為“匠人”的特質(zhì)方面強(qiáng)調(diào)其資質(zhì)與能力兩個(gè)方面。他認(rèn)為作為“匠人”的教師資質(zhì)最重要的表現(xiàn)是“匠人氣質(zhì)（craftsmanship）”，這種匠人氣質(zhì)表現(xiàn)在工作中是纖細(xì)的、精心的。在日本，匠人最典型的氣質(zhì)是精益求精，專注做好一件事情，將工作視為有靈氣的生命體[2]。李宏偉等從歷史的角度將工匠精神概括為尊師重教的師道精神、一絲不茍的制造精神、求富立德的創(chuàng)業(yè)精神、精益求精的創(chuàng)造精神與知行合一的實(shí)踐精神五個(gè)方面[3]。除此之外，潘墨濤認(rèn)為，工匠精神還包括工匠對(duì)自己產(chǎn)品完美和極致的追求，對(duì)精品的執(zhí)著堅(jiān)持等[4]。由于教育對(duì)象的特殊性，幼兒教師的工作更要求其纖細(xì)地體察每一位幼兒的需要、情緒變化并精心呵護(hù)，及時(shí)支持。不僅如此，作為幼兒教師更需要對(duì)工作專注、細(xì)致，關(guān)注幼兒在園一日生活的方方面面，確保幼兒安全健康地發(fā)展。由此可見(jiàn)，匠人氣質(zhì)在幼兒教師的工作中極為重要。倘若一位幼兒教師工作馬馬虎虎，得過(guò)且過(guò)，對(duì)孩子缺乏精心呵護(hù)與細(xì)致觀察，那么這樣的幼兒教師甚至不能成為合格的幼兒教師。

佐藤學(xué)認(rèn)為作為“匠人”的教師其能力是“技藝（craft）”或“技法（art）”，而非技能、技術(shù)。其教學(xué)實(shí)踐不是日常行為，而是一種創(chuàng)造性行為。這種“技藝”是一種基于體驗(yàn)的身體動(dòng)作技法的概念，它進(jìn)一步拓展了表達(dá)的境界，被看作“心”（思想）的存在方式”[5]。幼兒園教學(xué)最大的特點(diǎn)是在兒童的一日生活中進(jìn)行，兒童最主要的學(xué)習(xí)方式是游戲，幼兒園的教育特點(diǎn)和兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn)決定了教師的工作無(wú)法照本宣科，其教育活動(dòng)必須結(jié)合幼兒的需要與當(dāng)下的教育環(huán)境。這就要求教師具備的是技藝，而非技能，是創(chuàng)造性的工作，而非機(jī)械性的重復(fù)。

由此可見(jiàn)，幼兒教師的工作要求其具備“工匠性”的資質(zhì)與能力，然而，幼兒教師的“工匠性”并未在其專業(yè)成長(zhǎng)中受到重視。

（二）幼兒教師的“專家性”

無(wú)論在教育實(shí)踐還是一些教育研究中，判斷一名幼兒教師是否是“專家性”教師，其指標(biāo)主要包括較長(zhǎng)的工作年限、豐富的研究成果（以論文為代表）、大量的獲獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)、一定的職位職務(wù)以及較好的理論素養(yǎng)。佐藤學(xué)認(rèn)為專家性教師需要具備由“一般性素養(yǎng)、學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)、教職素養(yǎng)”構(gòu)成的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)及以反思、判斷等專業(yè)智慧為支撐的專業(yè)能力[6]。

幼兒教師如何設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)、選擇哪些教學(xué)素材、怎樣理解兒童的行為、創(chuàng)設(shè)怎樣的教育環(huán)境、提供怎樣的游戲材料、如何支持兒童的游戲、怎樣改進(jìn)自己的教學(xué)等等問(wèn)題都需要復(fù)雜的、高度的認(rèn)知判斷與反思，而這正是幼兒教師“專家性”的體現(xiàn)。然而，在教育實(shí)踐中，幼兒教師的專業(yè)知識(shí)是否足以支撐其設(shè)計(jì)有效的教學(xué)促進(jìn)幼兒在緣由基礎(chǔ)上發(fā)展，又或幼兒教師的專業(yè)能力是否能在教育實(shí)踐中靈活展現(xiàn)，這些均值得思考。

綜上而言，幼兒教師的工作決定了幼兒教師既具有“工匠”的一面，也具有“專家”的一面。那么，幼兒教師的學(xué)習(xí)與發(fā)展便不得不二者兼?zhèn)洌駝t將不能成為優(yōu)秀的，甚至合格的幼兒教師。

二、“工匠性”幼兒教師成長(zhǎng)路徑

作為匠人的幼兒教師一方面需要模仿和學(xué)習(xí)教學(xué)的技藝，另一方面也要修煉自身的匠人氣質(zhì)，從而獲得幼兒教師作為“匠人”的能力。

（一）師徒結(jié)對(duì)——學(xué)習(xí)教學(xué)技藝

佐藤學(xué)認(rèn)為，教師作為“匠人”的技藝，其傳承與學(xué)習(xí)基本上靠模仿，學(xué)徒制是最合適的學(xué)習(xí)方式。在學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過(guò)程中，新手以前輩為榜樣，按照他們的示范去模仿，從而掌握實(shí)踐的方式與技巧。技藝的學(xué)習(xí)最重要的不是技能的獲得，而是“獲得實(shí)踐的總體愿景（vision）”，形成風(fēng)格[7]。這就需要新手不僅要體會(huì)師傅的示范，更需要思考和玩味示范行為背后的意義，獲得實(shí)踐的總體愿景。即：師傅對(duì)新手在活動(dòng)的設(shè)計(jì)與組織、幼兒的管理、家長(zhǎng)工作等方面進(jìn)行“傳、幫、帶”，但這不是師徒結(jié)對(duì)的全部意義。一所幼兒園的傳統(tǒng)、一個(gè)班級(jí)的傳統(tǒng)、一位教師的教育風(fēng)格乃至對(duì)待工作的態(tài)度、對(duì)待人事的方式等均應(yīng)在師徒結(jié)對(duì)中傳承。

研究表明，初任教師總是會(huì)自覺(jué)或不自覺(jué)地選擇某一位教師作為認(rèn)同的對(duì)象和教學(xué)行為的基本參照，此后，教師會(huì)在此基礎(chǔ)上不斷改造和更新自己[8]。但師徒關(guān)系是否明顯，幼兒園有無(wú)關(guān)于師徒結(jié)對(duì)成效的剛性考核以及師徒間教與學(xué)的態(tài)度等都會(huì)影響技藝的傳承。因此，幼兒園師徒結(jié)對(duì)方式在具體實(shí)施中不僅需要幼兒園有明確的師徒結(jié)對(duì)工作計(jì)劃，還應(yīng)有相關(guān)的監(jiān)督措施，確保師徒結(jié)對(duì)能真正為初任幼兒教師的成長(zhǎng)帶來(lái)成效。

事實(shí)上，師徒結(jié)對(duì)不僅是初任教師專業(yè)成長(zhǎng)的有效途徑，良性師徒關(guān)系還可教學(xué)相長(zhǎng)[9]?！巴健痹诮Y(jié)對(duì)中模仿“師”在教學(xué)情境中的行為、態(tài)度，甚至是思考方式、教學(xué)風(fēng)格，同時(shí)“師”也在結(jié)對(duì)中學(xué)習(xí)“徒”的有益做法，反思自身的教學(xué)實(shí)踐。

（二）遵循三條規(guī)范——修煉匠人氣質(zhì)

佐藤學(xué)認(rèn)為修煉匠人氣質(zhì)的核心是“傾聽(tīng)”：傾聽(tīng)兒童的聲音，傾聽(tīng)教材中所隱含的聲音，傾聽(tīng)教師自身內(nèi)在的聲音。也即他所說(shuō)的匠人氣質(zhì)的修煉應(yīng)遵循的三種規(guī)范：“注重對(duì)每一位兒童的尊重；關(guān)注教材的可能性與發(fā)展性；注重自身的教育哲學(xué)”[10]。

1.傾聽(tīng)兒童——讓幼兒教師更加纖細(xì)與精心

傾聽(tīng)兒童的聲音，理解并尊重兒童的生活與學(xué)習(xí)，讓幼兒教師在與兒童的相處中變得更加纖細(xì)、精心，對(duì)兒童的需求更加敏感，從而更加細(xì)致、專注地投入到幼兒的一日生活之中。傾聽(tīng)幼兒的聲音不僅要用耳去聽(tīng)他們的發(fā)言或言語(yǔ)，還要用眼去看他們的行為與動(dòng)作，更要用心去感受他們的情感、生活。全面而細(xì)致地傾聽(tīng)兒童，一方面有助于教師匠人氣質(zhì)的修煉，另一方面也有助于幼兒教師在面對(duì)不斷成長(zhǎng)，個(gè)體差異顯著的幼兒時(shí)創(chuàng)造性地工作，達(dá)到精進(jìn)教學(xué)技藝的目的。

2.傾聽(tīng)教育內(nèi)容——讓幼兒教師追求教學(xué)的極致與完美

佐藤學(xué)認(rèn)為傾聽(tīng)教材的聲音，也是教師提升自身工作的重要途徑。幼兒園課程有別于中小學(xué)課程，我國(guó)幼兒園沒(méi)有固定的教材，與其說(shuō)幼兒教師需要傾聽(tīng)教材，不如說(shuō)幼兒教師需要去傾聽(tīng)教育內(nèi)容，這是因?yàn)橛變簣@課程蘊(yùn)含在幼兒的一日生活之中。

幼兒教師應(yīng)如何來(lái)傾聽(tīng)教育內(nèi)容？李松林教授關(guān)于教師如何理解教材的見(jiàn)解或許能為幼兒教師如何理解教育內(nèi)容提供借鑒。他認(rèn)為教師深入、準(zhǔn)確地理解教材有三條路徑：一是多維地理解教材所蘊(yùn)含的基本經(jīng)驗(yàn)、基本方法、基本思想和基本價(jià)值；二是從學(xué)科方法、規(guī)律、思想、結(jié)構(gòu)、價(jià)值等方面發(fā)現(xiàn)教材的內(nèi)核與本質(zhì)；三是從知識(shí)結(jié)構(gòu)、方法結(jié)構(gòu)和組織結(jié)構(gòu)等方面整合性地理解教材[11]。幼兒教師在傾聽(tīng)與理解教育內(nèi)容時(shí)仍然需要從多視角去分析與解讀，從各個(gè)教育內(nèi)容的結(jié)構(gòu)上去深挖其內(nèi)核與本質(zhì)，以整合的視角去分析與判斷。

對(duì)教育內(nèi)容的傾聽(tīng)與理解，在于關(guān)注教育的可能性與發(fā)展性，在教學(xué)實(shí)踐中精益求精，追求教學(xué)的極致與完美，在追求教學(xué)的極致中修煉教學(xué)的技藝。

3.傾聽(tīng)自己的聲音——視教學(xué)為有靈性的生命體

佐藤學(xué)認(rèn)為具有匠人氣質(zhì)的教師還應(yīng)傾聽(tīng)自己內(nèi)在的聲音，注重自身的教育哲學(xué)。王坤慶認(rèn)為教師個(gè)人的教育哲學(xué)是教師個(gè)人在長(zhǎng)期學(xué)習(xí)與實(shí)踐的基礎(chǔ)上積累而形成的對(duì)教育的基本看法，是教師的教育理想、信念的集中與濃縮，是全部教育工作的出發(fā)點(diǎn)與歸宿。教師個(gè)人教育哲學(xué)的內(nèi)容包含三個(gè)層次：教育理念、教育觀念、教師形象[12]。教師個(gè)體的教育哲學(xué)并不是一朝一夕就生成的，而是在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐中通過(guò)感悟、研究、批判、反思教育問(wèn)題和時(shí)間行動(dòng)而逐步形成的[13]。幼兒教師需要對(duì)自己的教育生活保持細(xì)膩敏感的體驗(yàn)，并反觀我們所體驗(yàn)到的教育生活，與自己對(duì)話，傾聽(tīng)自己內(nèi)在的聲音，感悟教育的靈性，獲取教育對(duì)自身的滋養(yǎng)。

三、“專家性”幼兒教師的成長(zhǎng)路徑

舍恩針對(duì)基于“科學(xué)技術(shù)的合理運(yùn)用”的“技術(shù)熟練者”的專家概念，提出了“反思性實(shí)踐家”的專家概念。教師的工作是在復(fù)雜的場(chǎng)景中進(jìn)行的高度的知性互動(dòng)，其核心是“實(shí)踐的思考”與“實(shí)踐的智慧”。教師作為專家的能力就是以反思、判斷等實(shí)踐智慧來(lái)支撐的。如果說(shuō)作為“匠人”的教師是通過(guò)模仿與修煉學(xué)習(xí)的，那么作為“專家”的教師則是通過(guò)反思與研究來(lái)學(xué)習(xí)的[14]。

（一）在反思中成長(zhǎng)——提升自我的反思性實(shí)踐能力

國(guó)際教師教育學(xué)會(huì)倡導(dǎo)教師成長(zhǎng)的三大定律：越是扎根教師的實(shí)踐需求越是有效；越是扎根教師鮮活經(jīng)驗(yàn)越是有效；越是扎根教師的實(shí)踐反思越是有效。波斯納（Posner,1989）提出一個(gè)教師成長(zhǎng)公式：“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)”，可見(jiàn)反思在教師專業(yè)成長(zhǎng)中的重要性。

教師的所有反思行為都需要其將自己作為意識(shí)的對(duì)象，將教學(xué)活動(dòng)本身作為意識(shí)的對(duì)象，并對(duì)自我教學(xué)過(guò)程積極主動(dòng)地計(jì)劃、檢查、評(píng)價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)[15]。舍恩曾提出反思的兩個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)：“對(duì)行動(dòng)的反思”和“行動(dòng)中反思”?！皩?duì)行動(dòng)的反思”可能發(fā)生在行動(dòng)前，也可能發(fā)生在行動(dòng)后?！鞍l(fā)生在課前是發(fā)生在對(duì)課程教學(xué)的計(jì)劃及實(shí)施的預(yù)想方面，發(fā)生在課后是對(duì)課堂發(fā)生的一切的思考?！薄靶袆?dòng)中的反思”發(fā)生在行為過(guò)程中，如在教學(xué)中，我們經(jīng)常會(huì)碰到出乎意料的反應(yīng)和知覺(jué)，而且總是要考慮這些反應(yīng)以調(diào)整我們的教學(xué)。[16]幼兒教師需要在一日活動(dòng)開(kāi)展之前反思自己的一日活動(dòng)安排與設(shè)計(jì)，對(duì)活動(dòng)中可能出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行思考，甚至調(diào)整已有設(shè)計(jì)。作為以游戲?yàn)橹?、?qiáng)調(diào)課程生成性的幼兒教育活動(dòng)，更需要教師根據(jù)活動(dòng)的實(shí)際情況，靈活調(diào)整教育活動(dòng)。幼兒教育中關(guān)注每一個(gè)兒童的個(gè)體差異更是需要教師在活動(dòng)中就兒童的行為進(jìn)行觀察與分析，并就自己的教育行為進(jìn)行反思，做出適宜兒童個(gè)體需求的回應(yīng)與支持。一日活動(dòng)之后，教師仍然需要就自己的教育行為進(jìn)行思考，發(fā)現(xiàn)自己教育中的可取之處與不足，為接下來(lái)的教育實(shí)踐積累經(jīng)驗(yàn)。

所有這些反思都應(yīng)形成教育筆記、觀察記錄、教育反思等文案，寫(xiě)作的過(guò)程亦是反思的過(guò)程。文案寫(xiě)作可以寫(xiě)自己教育行為的可取之處、不足之處（最好能結(jié)合當(dāng)時(shí)的教育情境分析為什么會(huì)出現(xiàn)這種不足以及如何改進(jìn)）、兒童的行為等。在長(zhǎng)期的反思——實(shí)踐——反思中培養(yǎng)自身的反思性實(shí)踐能力，而這正是專家性教師的核心能力所在。

（二）在園本教研中成長(zhǎng)——提升自我的實(shí)踐智慧

研究發(fā)現(xiàn)，教師的學(xué)習(xí)具有一些獨(dú)特的特征，如學(xué)習(xí)形態(tài)的整體性、學(xué)習(xí)方式的緘默性、學(xué)習(xí)內(nèi)容的情境性(再情境化)。教師的這些學(xué)習(xí)特性決定了其專業(yè)成長(zhǎng)必須考慮到教師所在學(xué)校的具體情境，且教師學(xué)習(xí)中探討的問(wèn)題也應(yīng)該來(lái)自教師自己的日常工作，學(xué)校外獲得的“先進(jìn)”思想也必須通過(guò)“再情境化”才能在學(xué)校層面落地[17]。教師參與園本教研一方面能在教研中向同事學(xué)習(xí)，另一方面也是在反思自己。最有效的園本教研是案例式教研，在案例教研中，有助于豐富教師依存于教學(xué)語(yǔ)境的實(shí)踐性知識(shí)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)理論的實(shí)踐轉(zhuǎn)向。[18]舒爾曼認(rèn)為案例在時(shí)間和地點(diǎn)上與教學(xué)融為一體，可以為教師提供反思自己教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)，案例展示了教學(xué)的不確定，幫助教師拆分自己的經(jīng)驗(yàn)以便進(jìn)行反思和分析。[19]

綜上在幼兒教師的專業(yè)成長(zhǎng)中，不僅要強(qiáng)調(diào)作為專家的幼兒教師成長(zhǎng)，還要強(qiáng)調(diào)作為匠人的教師專業(yè)成長(zhǎng)。單純的技能訓(xùn)練與理論灌輸無(wú)益于幼兒教師的學(xué)習(xí)與發(fā)展，單純強(qiáng)調(diào)幼兒教師的工匠性也無(wú)益于其教育智慧的生長(zhǎng)，而單純強(qiáng)調(diào)幼兒教師的專家性，則無(wú)益于教育實(shí)踐的有效開(kāi)展。唯有二者的同時(shí)進(jìn)行、共同進(jìn)步才有助于一名富有教學(xué)技藝與實(shí)踐智慧的幼兒教師誕生。

[1][5][7][10][14]佐藤學(xué)著,陳靜靜譯.教師花傳書(shū)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2016:4,7,37,42,48-55.

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[19]舒爾曼著，王艷玲等譯.實(shí)踐智慧：論教學(xué)、學(xué)習(xí)與學(xué)會(huì)教學(xué)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2013:331-345.在戶外玩沙活動(dòng)中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)工具有限的情況，這將為幼兒學(xué)習(xí)謙讓和等待提供機(jī)會(huì)。幼兒可能會(huì)經(jīng)歷多次失敗，恰當(dāng)?shù)墓膭?lì)會(huì)引導(dǎo)他們學(xué)會(huì)堅(jiān)持。在促進(jìn)幼兒認(rèn)知發(fā)展方面，戶外空間中的物體形狀、大小、顏色、結(jié)構(gòu)、組成等都會(huì)引起幼兒的積極觀察和思考，不斷激發(fā)幼兒的認(rèn)知興趣并積累經(jīng)驗(yàn)。

最后，關(guān)于空間自然性的影響。戶外自然植物的種植，將有利于激發(fā)幼兒參與自然環(huán)境觀察的熱情。也有必要引導(dǎo)幼兒參與自然環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，設(shè)置植物種植區(qū)以及動(dòng)物飼養(yǎng)區(qū)，可以有力促進(jìn)幼兒自然性情感的發(fā)展。

（二）幼兒園戶外空間創(chuàng)設(shè)存在的問(wèn)題

1.空間整體投入不足

在《幼兒園建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)》的園舍用地中明確規(guī)定：“室外活動(dòng)場(chǎng)地面積中幼兒人均面積不低于4㎡?！背鞘谢M(jìn)程中城市用地愈發(fā)緊張，導(dǎo)致許多城市幼兒園在規(guī)劃和建設(shè)中戶外空間不足。即使是部分鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園，也缺乏較為充足的戶外空間。部分地區(qū)因?yàn)榻逃Y源有限，還存在不少小學(xué)附屬的幼兒園，但小學(xué)的運(yùn)動(dòng)場(chǎng)地主要以運(yùn)動(dòng)操場(chǎng)的形式呈現(xiàn)，缺少幼兒園運(yùn)動(dòng)的相關(guān)設(shè)施，導(dǎo)致幼兒缺乏真正意義上的戶外活動(dòng)。

2.空間區(qū)域創(chuàng)設(shè)不足

城鄉(xiāng)幼兒園都會(huì)有基本的運(yùn)動(dòng)游戲設(shè)施與場(chǎng)地，提供給幼兒戶外游戲與運(yùn)動(dòng)。許多幼兒園戶外空間中缺少戲水池、種植園地及飼養(yǎng)區(qū)、繪畫(huà)創(chuàng)造等觀察操作類的空間設(shè)置，難免會(huì)導(dǎo)致幼兒觀察、感知、創(chuàng)造想象發(fā)展的嚴(yán)重限制，從而缺失對(duì)自然生物生長(zhǎng)的深入觀察。另外，對(duì)游戲設(shè)施的有限投入，使得幼兒在其中獲得的認(rèn)知發(fā)展也相對(duì)有限。

3.空間自然性創(chuàng)設(shè)不足

長(zhǎng)期以來(lái)幼兒園戶外空間多以水泥地、塑膠場(chǎng)地、小范圍的綠化為主，雖然預(yù)留出一定的泥土地，但也只是進(jìn)行簡(jiǎn)單的綠化。在《幼兒園建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)》中明確規(guī)定綠化用地面積：“幼兒人均面積不低于2㎡。包括集中綠地、種植園地和房前屋后、道路兩側(cè)的零星綠地面積。綠地覆蓋率不低于35%。”相比之下許多幼兒園戶外空間的自然性創(chuàng)設(shè)明顯不達(dá)標(biāo)，缺乏成群高大的樹(shù)木、灌木叢、花草。幼兒需要走進(jìn)自然、觀察自然、體驗(yàn)自然，自然性的創(chuàng)設(shè)能夠激發(fā)幼兒的參與活力和想象力。

4.空間創(chuàng)設(shè)缺乏資源與理論支持

鄉(xiāng)鎮(zhèn)用地較之城市用地明顯寬松，但因教育資源的不足導(dǎo)致戶外空間的實(shí)際利用不理想。同時(shí)由于部分幼兒園，對(duì)于戶外空間創(chuàng)設(shè)的理論和實(shí)踐把握不到位，戶外空間中只是投放滑梯、秋千等簡(jiǎn)單的玩具器械；運(yùn)動(dòng)場(chǎng)以水泥場(chǎng)地和土地為主，或者是清一色的塑膠地，自然區(qū)和種植區(qū)幾乎都是以植物為主，小動(dòng)物因較難照管，比較少見(jiàn)。另外，部分地區(qū)幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)理念更新緩慢，甚至出現(xiàn)嚴(yán)重滯后現(xiàn)象，綜合影響導(dǎo)致幼兒園的戶外空間創(chuàng)設(shè)創(chuàng)新不足。

三、如何促進(jìn)戶外空間創(chuàng)設(shè)的教育性

（一）加強(qiáng)政府與社會(huì)資源投入力度

教育資源投入是幼兒園戶外空間創(chuàng)設(shè)改進(jìn)的物質(zhì)基礎(chǔ)，尤其是針對(duì)農(nóng)村幼兒園。政府對(duì)此重視度仍顯不足，經(jīng)費(fèi)投入亦不足，導(dǎo)致幼兒園在戶外角色扮演區(qū)、圖畫(huà)區(qū)等創(chuàng)設(shè)的資源和材料非常有限。政府和社會(huì)力量應(yīng)通過(guò)資源整合加強(qiáng)對(duì)幼兒園空間創(chuàng)設(shè)的支持，保障戶外活動(dòng)資源的基本供應(yīng)以及更新。加強(qiáng)對(duì)教育落后地區(qū)幼兒教育資源的重點(diǎn)傾斜，加大對(duì)偏遠(yuǎn)農(nóng)村幼兒園戶外空間創(chuàng)設(shè)的支持力度。同時(shí)，在資源合理配置的基礎(chǔ)上增加幼兒園戶外空間比例，為幼兒園戶外空間創(chuàng)設(shè)提供更多的物質(zhì)前提。

（二）增強(qiáng)戶外空間創(chuàng)設(shè)多樣性

首先，增強(qiáng)游戲區(qū)域多樣性。通過(guò)創(chuàng)設(shè)不同的游戲空間既可以增加幼兒戶外活動(dòng)的選擇性，又可以增強(qiáng)其觸覺(jué)、視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、嗅覺(jué)、運(yùn)動(dòng)覺(jué)、平衡覺(jué)、機(jī)體覺(jué)多種感知覺(jué)的發(fā)展。在戶外根據(jù)空間現(xiàn)狀可創(chuàng)設(shè)：滑梯區(qū)、玩沙區(qū)、玩泥區(qū)、玩水區(qū)、種植區(qū)、攀爬區(qū)、臂力發(fā)展區(qū)、秋千區(qū)、輪式玩具區(qū)、昆蟲(chóng)動(dòng)物和鳥(niǎo)類的觀察互動(dòng)區(qū)、休息區(qū)、私密區(qū)等。游戲空間創(chuàng)設(shè)中應(yīng)該具備可供幼兒運(yùn)動(dòng)、娛樂(lè)、探索觀察、益智活動(dòng)等四類，同時(shí)應(yīng)注意區(qū)域之間的互通。其次，增加藝術(shù)創(chuàng)造空間。幼兒期的孩子喜歡漫無(wú)邊際的涂鴉繪畫(huà)，從夸張無(wú)形到具體形象均體現(xiàn)了幼兒的藝術(shù)創(chuàng)作形態(tài)。戶外空間中應(yīng)創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的繪畫(huà)區(qū)、自然手工活動(dòng)區(qū)，供幼兒自由繪畫(huà)和手工制作，教師在觀察的基礎(chǔ)上適時(shí)引導(dǎo)。教師可與幼兒一起在園中的戶外墻面上繪制幼兒熟悉的作品，如幼兒卡通人物等，還可設(shè)置專門區(qū)域展示幼兒的繪畫(huà)與手工作品。

（三）關(guān)注自然性生態(tài)創(chuàng)設(shè)

隨著幼教理念的前行，戶外空間創(chuàng)設(shè)中逐漸關(guān)注其生態(tài)自然性，在戶外整體規(guī)劃中強(qiáng)調(diào)樹(shù)木、植被、動(dòng)物的元素構(gòu)成。首先幼兒園戶外種植較多的樹(shù)木花草，與戶外活動(dòng)區(qū)相輔相成，可以供幼兒觀賞、攀爬和增加趣味性。其次開(kāi)辟戶外種植區(qū)和飼養(yǎng)區(qū)，讓幼兒親身體驗(yàn)種植的樂(lè)趣，認(rèn)識(shí)動(dòng)植物生長(zhǎng)的過(guò)程，并且讓幼兒感受陽(yáng)光、水、空氣、土壤的作用，以此增強(qiáng)幼兒科學(xué)探索的欲望。最后園中應(yīng)設(shè)有蓄水池，以便幼兒可以觀察水中生態(tài)的變化。也可根據(jù)地域特色創(chuàng)設(shè)標(biāo)志性景觀，如在小水塘邊種植楊柳，在池塘中種植荷花，以此增強(qiáng)幼兒的地域特色認(rèn)識(shí)和鄉(xiāng)土情感。

（四）增強(qiáng)園本特色空間創(chuàng)設(shè)

通過(guò)“國(guó)培”等促進(jìn)教師幼兒園教育理念的更新，轉(zhuǎn)變創(chuàng)設(shè)思路。在深入分析本園幼兒發(fā)展的基礎(chǔ)上，結(jié)合本園、本地區(qū)的社會(huì)資源，多方整合并深入發(fā)展，形成自身創(chuàng)設(shè)特色。如杭州市京杭幼兒園的科學(xué)探索辦園主題，以科學(xué)性探索為自身的辦園特色，整個(gè)園區(qū)圍繞科學(xué)探索來(lái)創(chuàng)設(shè)空間。戶外空間的創(chuàng)設(shè)中涉及到自然植物、各種石頭、向日葵的種植以及持續(xù)觀察等，置身其中很明顯感受到自然探索的趣味。

1.尊重幼兒主體性意識(shí)

戶外空間的創(chuàng)設(shè)要從幼兒出發(fā)，根據(jù)幼兒的行為需求及活動(dòng)方式特點(diǎn)來(lái)進(jìn)行?？臻g的組織、景觀的塑造、游戲的搭配以及色彩、尺度、材料的選擇等都要從幼兒的心理出發(fā)，符合幼兒的心理行為特點(diǎn)。在創(chuàng)設(shè)中充分尊重幼兒的主體性意識(shí)，征求幼兒的意見(jiàn)并引導(dǎo)幼兒對(duì)戶外空間進(jìn)行創(chuàng)設(shè)。教師可與幼兒共同參與戶外空間的創(chuàng)設(shè)，如一些幼兒園會(huì)引導(dǎo)幼兒一起參與園中戶外植物區(qū)的種植。幼兒主體參與不僅增強(qiáng)幼兒的認(rèn)知、社會(huì)性發(fā)展，同時(shí)也能夠激發(fā)幼兒的生命意識(shí)，在等待觀察中見(jiàn)證動(dòng)植物的生長(zhǎng)變化過(guò)程。

2.發(fā)揮空間整體協(xié)調(diào)性

空間整體協(xié)調(diào)性要求幼兒園戶外空間要素中的功能、形體、色彩、尺度應(yīng)協(xié)調(diào)統(tǒng)一，同時(shí)整個(gè)幼兒園戶外空間應(yīng)與整體環(huán)境氣氛相適應(yīng)。具體表現(xiàn)在：幼兒園的地址選擇、入口處的設(shè)計(jì)要與園內(nèi)外的整體環(huán)境協(xié)調(diào)；樹(shù)種選擇、植物搭配、游戲設(shè)施、建筑小品的造型及色彩、道路交通、地形以及周邊環(huán)境的利用等也要相互協(xié)調(diào)。唯有如此幼兒在戶外活動(dòng)中才有可能全面吸收空間的積極影響，不至于枯燥乏味，協(xié)調(diào)的空間創(chuàng)設(shè)才能使幼兒促進(jìn)身體與心靈的雙向健康。

（五）增進(jìn)教師教育空間素養(yǎng)

教師是戶外空間創(chuàng)設(shè)及戶外活動(dòng)組織中最為靈活的關(guān)鍵因素，對(duì)空間教育性的引發(fā)具有重要引導(dǎo)作用。教師在幼兒教育活動(dòng)中容易出現(xiàn)教育行為與理念的背離，在戶外空間創(chuàng)設(shè)中其教育性意識(shí)不足。首先需要深化對(duì)高校幼師生的空間教育性的意識(shí)培養(yǎng)，同時(shí)在對(duì)在職教師培訓(xùn)中加強(qiáng)理念更新和對(duì)戶外空間教育重要性的教育。其次通過(guò)理論與實(shí)踐案例的結(jié)合幫助一線教育工作者認(rèn)識(shí)到空間教育性的價(jià)值，增強(qiáng)基本的創(chuàng)設(shè)技能。最后教師應(yīng)養(yǎng)成觀察并記錄兒童學(xué)習(xí)過(guò)程的習(xí)慣，在戶外活動(dòng)中能夠觀察幼兒的反映變化，并以此為基礎(chǔ)生成新的戶外空間創(chuàng)設(shè)。

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