蔣洪興

區(qū)域教育質(zhì)量評估改革的思維轉(zhuǎn)型

蔣洪興

任何一項改革，歸根到底是思維方式的變革。推進區(qū)域教育質(zhì)量評估改革，需要從現(xiàn)實思維轉(zhuǎn)變?yōu)榍罢八季S，重構(gòu)教育質(zhì)量內(nèi)涵，促進學(xué)習(xí)型組織的發(fā)展；需要從線性思維轉(zhuǎn)變?yōu)橄到y(tǒng)思維，既要適應(yīng)社會改革，也要擔(dān)負起改造社會的責(zé)任；需要從對立思維轉(zhuǎn)變?yōu)楣灿兴季S，主觀和客觀相融，經(jīng)驗和實證結(jié)合，人文化評估方法和實證化評估方法兼收并蓄，各取所長。

質(zhì)量評估；前瞻思維；系統(tǒng)思維；共有思維

教育現(xiàn)象的復(fù)雜性，決定了質(zhì)量評估改革的艱巨性。能否變換思維方式，考量著變革者和領(lǐng)導(dǎo)者的智慧、眼光和魄力，也直接決定著區(qū)域教育質(zhì)量評估改革的成敗得失與質(zhì)量高低。本文嘗試從三個維度探討區(qū)域教育質(zhì)量評估的思維轉(zhuǎn)型，意圖給改革的實施者以及區(qū)域教育質(zhì)量的關(guān)注者提供一些實踐和思辨的理路。

一、從現(xiàn)實思維到前瞻思維

厘清評價與評估概念的意義，在于使我們認識到作為價值判斷的評價，采用現(xiàn)實思維無可厚非，但作為價值構(gòu)建的評估，需要超越現(xiàn)實思維，否則，構(gòu)建只能成為空中樓閣。由此可見，區(qū)域教育質(zhì)量評估，就不僅是對區(qū)域教育質(zhì)量的現(xiàn)實評價，還承擔(dān)著重新構(gòu)建區(qū)域教育價值取向的責(zé)任和使命。這就必然要求區(qū)域教育質(zhì)量評估由現(xiàn)實思維轉(zhuǎn)向前瞻思維。

很多人沒有意識到前瞻思維的重要性，評估過程缺乏對“人”的真實觀照。方式單一，分數(shù)唯上，功利主義，自然而然成了傳統(tǒng)評估的主要特征。顯而易見，區(qū)域教育質(zhì)量評估的出發(fā)點和落腳點都應(yīng)該是活生生的“人”?！笆陿淠荆倌陿淙恕钡墓庞?xùn)，體現(xiàn)的就是前瞻思維。所以，區(qū)域教育質(zhì)量評估需要重構(gòu)教育質(zhì)量的內(nèi)涵，把在多大程度上促進“人”的發(fā)展作為最基礎(chǔ)的指標。正如聯(lián)合國教科文組織在《學(xué)會生存——世界教育的今天和明天》中所說，我們要學(xué)會生活，學(xué)會如何去學(xué)習(xí)，這樣便可以終身吸收新的知識；要學(xué)會自由地和批判地思考；學(xué)會熱愛世界并使這個世界更有人情味；學(xué)會在創(chuàng)造過程中并通過創(chuàng)造性工作促進發(fā)展。

衡量并預(yù)估“人”的發(fā)展，固然是一件十分困難的事。然而，如果換一種思維，就會豁然開朗。著名學(xué)者邁克·富蘭在《變革的力量——透視教育改革》一書中寫道：“簡單地說就是，變革的力量到了一個臨界點，我們需要一個新的思維方式進一步探討大多數(shù)教育變革的深層動因和規(guī)律性的東西，以便使教育工作者真正成為變革的力量而不是變革的犧牲品。那么，這種新的思維方式到底是什么呢？答案讓人吃驚，也耐人尋味。那就是：通過一定的方式使教育系統(tǒng)成為一個學(xué)習(xí)型組織，使之對待變革就像正常工作的一部分那樣，使變革不是與最新的政策相關(guān)，而是成為一種生活方式。”也就是說，如果教育系統(tǒng)真正成了一個學(xué)習(xí)型組織，區(qū)域教育的變革就成了一種生活常態(tài)，區(qū)域教育質(zhì)量的提升就有了澎湃的動力。那么，區(qū)域教育質(zhì)量評估的思維觸角就理應(yīng)放在能否促進學(xué)習(xí)型組織的發(fā)展之上?！皳衿湟稽c，不及其余”，不僅是一種現(xiàn)實性的智慧選擇，更是一種前瞻性的魄力和擔(dān)當。

二、從線性思維到系統(tǒng)思維

隨著對教育質(zhì)量評估的深入研究和探索，越來越多的專家和學(xué)者強調(diào)質(zhì)量評估的立體性、多維性，革新傳統(tǒng)方式，積極倡導(dǎo)形成性評估與終結(jié)性評估相結(jié)合。區(qū)域教育質(zhì)量的評估與分析，不僅關(guān)注到學(xué)習(xí)結(jié)果，而且十分重視與學(xué)習(xí)結(jié)果相關(guān)因素的數(shù)據(jù)采集和分析，包括影響學(xué)業(yè)表現(xiàn)、身心發(fā)展的個體、教師、校長、家庭、社會等各方面的相關(guān)因素。教育改革曾經(jīng)采用線性思維的方式，發(fā)現(xiàn)教育有問題就推進教育改革，發(fā)現(xiàn)評估有問題就進行評估改革。線性思維是一種直線的、單維的、片面的思維方式，就事論事，“只見樹木，不見森林”。線性思維從一定意義上來說屬于靜態(tài)思維，不能發(fā)現(xiàn)不同事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，不能由此及彼，舉一反三，更不懂得牽一發(fā)而動全身。

眾所周知，教育是一項社會事業(yè)。教育改革不能與社會改革割裂開來，課堂中的每一個行為，校園里的每一件事情，師生之間的每一則故事，都能夠投射出社會文化背景的影子。這就意味著區(qū)域教育質(zhì)量評估改革是一項社會改革大背景下的系統(tǒng)工程。社會的人才觀、質(zhì)量觀，升學(xué)的渠道，就業(yè)的門檻，工作與工作的好壞優(yōu)劣之分，人與人的高低貴賤之別，都是影響教育質(zhì)量評估改革的要素。這需要運用系統(tǒng)思維，不再就事論事，而是把想要達到的結(jié)果、實現(xiàn)該結(jié)果的過程、過程中的影響因素等一系列問題作為一個整體系統(tǒng)加以考慮。當然，教育改革也不是對社會的被動適應(yīng)。

三、從對立思維到共有思維

如今，信息技術(shù)革命正影響著人類社會的發(fā)展。特別是大數(shù)據(jù)時代的到來，使得人們的生活方式、生產(chǎn)方式、思想觀念都發(fā)生了巨大的變化?；诨ヂ?lián)網(wǎng)和云計算技術(shù)，人們可以獲得與分析大量的數(shù)據(jù)，而不再依賴于小規(guī)模的采樣，進而可以更清楚地發(fā)現(xiàn)樣本無法揭示的細節(jié)信息，提高對問題的洞察力和決策力。在這樣的背景下，區(qū)域教育質(zhì)量評估正在逐步改變主觀化、經(jīng)驗式、模糊性的狀況，越來越注重“用數(shù)據(jù)說話，用事實證明”。我們無法否認大數(shù)據(jù)的戰(zhàn)略意義，也無法否認“數(shù)據(jù)+證據(jù)”更能直觀地表達區(qū)域教育質(zhì)量的水平與層次。但如果我們一味地關(guān)注技術(shù)，發(fā)展到技術(shù)崇拜、技術(shù)膨脹，形成了技術(shù)主義，技術(shù)的危害也就產(chǎn)生了。

過去，我們過多地依賴主觀經(jīng)驗?，F(xiàn)在，我們又簡單地崇尚客觀實證。這是二元對立思維，“非此即彼”“非彼即此”。其實，世界萬事萬物都是相互聯(lián)系，互為補充的。達爾文的進化論標舉 “弱肉強食”“適者生存”的原理，過分強調(diào)了自然界中物種對立和沖突的一面，因而受到了二十一世紀的一些生物學(xué)家的批判。因為在他們看來，萬物互相依存才是生物界的基本圖景，即使是天敵也統(tǒng)一在生物圈的循環(huán)中，一榮俱榮，一損俱損。老莊哲學(xué)中有許多論述，“有無相生，難易相成，長短相形，高下相傾，音聲相和，前后相隨”，都指出了二元之間互相依賴的特征。種種互相對立的觀點，完全是人們受自身立場和角度的局限而產(chǎn)生的。改變?nèi)藶榈膶α⑺季S，建立矛盾統(tǒng)一、互補調(diào)和的共有思維，對推動社會變革和教育改革的意義是不言而喻的。區(qū)域教育質(zhì)量評估更需要主觀和客觀相融，經(jīng)驗和實證結(jié)合，因為對教育質(zhì)量的評估歸根到底是對“人”的評估，而對“人”的評估絕不能善惡二分，也不是光靠數(shù)據(jù)就可以描述清楚的。我國的教育質(zhì)量評估應(yīng)以共有的而非對立的思維，推進區(qū)域教育質(zhì)量評估的研究和實踐工作。

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1005-6009（2017）34-0022-02

蔣洪興，江蘇省無錫市錫山區(qū)教育局教研室（江蘇無錫，214101）主任，高級教師。