王云珠

中職語(yǔ)文教學(xué)誤區(qū)及應(yīng)對(duì)方法*

王云珠

當(dāng)前中職語(yǔ)文課堂教學(xué)異化現(xiàn)象嚴(yán)重，直接影響著學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)質(zhì)態(tài)。“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”的語(yǔ)文教育活動(dòng)才是“本真的中職語(yǔ)文教育”，這不僅要求我們用有效教學(xué)策略引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更要求我們?cè)谡Z(yǔ)文課堂上聚焦于教學(xué)目標(biāo)的科學(xué)設(shè)定、開展“為了學(xué)生”“指向語(yǔ)文”“體現(xiàn)語(yǔ)用”的“真正的語(yǔ)文”教學(xué)活動(dòng)。

教學(xué)目標(biāo)；語(yǔ)言與思維發(fā)展；語(yǔ)文學(xué)習(xí)質(zhì)態(tài)

影響學(xué)生課堂學(xué)習(xí)質(zhì)態(tài)的因素很多，教師的、學(xué)生的，主觀的、客觀的，智商的、情商的……諸如此類的論述也很多，但似乎更多的教師將其歸因于學(xué)生的問(wèn)題。中職學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力等確實(shí)存在很多不足，但學(xué)生是受教育者，教師有必要根據(jù)教學(xué)大綱的要求，結(jié)合現(xiàn)行的課程特點(diǎn)及學(xué)習(xí)內(nèi)容科學(xué)設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，有效開展相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)，以彌補(bǔ)學(xué)生學(xué)習(xí)上的不足。然而，當(dāng)前中職語(yǔ)文課堂教學(xué)存在著諸多隨意性、無(wú)序性、盲目性，都與教師的目標(biāo)意識(shí)淡薄相關(guān)，直接影響到學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。

一、語(yǔ)文課堂教學(xué)中存在的問(wèn)題

第一，語(yǔ)文課堂上發(fā)生的是形式主義的教學(xué)，而非實(shí)質(zhì)性教學(xué)。一些語(yǔ)文教師才情俱佳，課文講析時(shí)旁征博引、妙語(yǔ)連篇。學(xué)生看起來(lái)聽得津津有味，但很多時(shí)候并不能很好地理解文意。而諸如“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”“教是為了不教”等教學(xué)理念在這類教師的課上卻無(wú)形之中被忽略了。學(xué)生的語(yǔ)言與思維訓(xùn)練并未得到重視甚至被嚴(yán)重忽視。

第二，課堂上進(jìn)行的是任性的語(yǔ)文教學(xué)，缺乏學(xué)理依據(jù)。這主要體現(xiàn)為：目標(biāo)寬泛無(wú)當(dāng)、狹隘功利、隨意游走。同樣一篇課文，不同的教師會(huì)確定出不同的教學(xué)目標(biāo)。每個(gè)人都生產(chǎn)著“我以為”的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容。為什么會(huì)出現(xiàn)這種現(xiàn)象呢？一方面是因?yàn)槲覀兊恼Z(yǔ)文教材編寫過(guò)于簡(jiǎn)單，缺乏指導(dǎo)性與操作性，一線教師組織教學(xué)時(shí)，必須自己再做大量的準(zhǔn)備，各人的認(rèn)識(shí)、思考不同，自然會(huì)產(chǎn)生教學(xué)目標(biāo)的大同小異，最終導(dǎo)致教學(xué)效果的千差萬(wàn)別。另一方面是一些教師備課時(shí)并不注意研究課程標(biāo)準(zhǔn)，無(wú)法保證教學(xué)目標(biāo)制定的科學(xué)性、合理性。

二、避免偏頗和誤解，追求“體現(xiàn)語(yǔ)用”的教學(xué)

（一）文學(xué)價(jià)值與教學(xué)價(jià)值區(qū)分不清

一篇文學(xué)作品有其特定的文學(xué)價(jià)值，然而一旦被選進(jìn)教材，編者便賦予其特定的教學(xué)價(jià)值。設(shè)定教學(xué)目標(biāo)時(shí)就要看編者是如何運(yùn)用這篇文學(xué)作品的。例如，歐·亨利的小說(shuō)《最后一片葉子》是中等職業(yè)學(xué)校國(guó)家審定教材《語(yǔ)文》（蘇教版2001年第一版）第二冊(cè)第五單元的第四篇課文，屬于本單元的自選閱讀課文。教授學(xué)生學(xué)習(xí)這篇小說(shuō)時(shí)，首先要研究清楚這篇小說(shuō)被編者安排在這樣一個(gè)單元中是作為經(jīng)典、例文還是樣本供學(xué)生學(xué)習(xí)？如果是作為經(jīng)典來(lái)學(xué)，其教學(xué)目標(biāo)就是熟知和欣賞。如果是作為例文來(lái)學(xué)，那么我們就應(yīng)該將其教學(xué)目標(biāo)確定在人物的刻畫與歐·亨利寫作手法的賞析上。如果將其作為樣本來(lái)學(xué)，我們就要將目標(biāo)確定為幫助學(xué)生歸納和總結(jié)此類文章的閱讀方法、寫作方法，做到舉一反三、觸類旁通。

（二）語(yǔ)言教學(xué)與整體領(lǐng)悟統(tǒng)籌不力

在教學(xué)過(guò)程中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)這樣兩個(gè)不良傾向。第一種傾向是忽視字詞分析，忽視對(duì)具體語(yǔ)言及語(yǔ)境的感悟揣摩，脫離文本架空分析，語(yǔ)文素養(yǎng)的習(xí)得沒有立足之基，對(duì)文本的解讀只停留在淺層次的教學(xué)內(nèi)容上，無(wú)法激活學(xué)生的思維興趣。如在教學(xué)《雷雨》時(shí)，組織學(xué)生探討周樸園對(duì)侍萍的情感究竟是真情還是假意，這本身是個(gè)很有探討價(jià)值的問(wèn)題，可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本做深度閱讀。然而有的教師嚴(yán)重脫離文本做假想式推理，學(xué)生看似在理解領(lǐng)悟人物的形象、性格，其實(shí)是在自說(shuō)自話，誰(shuí)也說(shuō)服不了誰(shuí)，最終等待教師“貼標(biāo)簽”，沒有真正搞懂這個(gè)問(wèn)題。其實(shí)，如果引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注人物的臺(tái)詞，揣摩人物對(duì)白中的邏輯重音，甚至去關(guān)注一些重要的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，人物的潛臺(tái)詞就容易被學(xué)生領(lǐng)悟，這個(gè)問(wèn)題就會(huì)迎刃而解。

第二種不良傾向是過(guò)度關(guān)注字詞。有些教師在教學(xué)戴望舒的《尋夢(mèng)者》時(shí)，緊緊抓住詩(shī)歌中的各種意象分析其特征及隱含的意義，最后拼接出一個(gè)整體的主題理解。但對(duì)于這首詩(shī)題目是“尋夢(mèng)者”，首尾兩節(jié)提及“尋夢(mèng)”，中間并未提及“尋夢(mèng)”等關(guān)節(jié)未能幫助學(xué)生點(diǎn)破，也未能點(diǎn)透詩(shī)歌中第二人稱的選用對(duì)情感抒發(fā)的幫助等表達(dá)意圖。所有這些現(xiàn)象的出現(xiàn)，其實(shí)多數(shù)是因?yàn)榻處熢谖谋窘庾x時(shí)缺乏深度思考與整體架構(gòu)，折射出的是教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的支離破碎以及達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)策略匱乏。

（三）文本解構(gòu)與寫作建構(gòu)聯(lián)系不緊

從當(dāng)前使用的語(yǔ)文教材編寫體例看，課后習(xí)題的編寫更多的是對(duì)文本的解讀與解構(gòu)，《教師用書》中也呈現(xiàn)出這種鮮明的解構(gòu)特點(diǎn)，閱讀與寫作的安排并未有機(jī)結(jié)合起來(lái)。在這樣的教材與《教師用書》的引導(dǎo)下，在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定上教師自然也就更加注重解讀與解構(gòu)。相較于我們寫作與閱讀的脫節(jié)、日常作文訓(xùn)練的無(wú)序、寫作量得不到應(yīng)有的保證等現(xiàn)象，《美國(guó)語(yǔ)文》習(xí)題設(shè)計(jì)中對(duì)寫作訓(xùn)練的安排，體現(xiàn)出對(duì)寫作和語(yǔ)言應(yīng)用的重視。

寫作訓(xùn)練緊承閱讀教學(xué)。以《第一次美洲航海日志》為例，文后的習(xí)題中先設(shè)計(jì)了對(duì)哥倫布這篇航海日志的整體感知與對(duì)局部?jī)?nèi)容深度理解的訓(xùn)練題。在此基礎(chǔ)上，寫作訓(xùn)練分為三步：一是進(jìn)行假設(shè)，采取換角色的方法寫作同樣內(nèi)容的日志，展開思維訓(xùn)練、語(yǔ)言訓(xùn)練與文體訓(xùn)練（“如果這篇描述是由一名船員寫的，將會(huì)有怎樣的不同？”“如果這篇描述是由一名觀察船員活動(dòng)的美洲當(dāng)?shù)厝藢懙模瑢?huì)有怎樣的不同？”）；二是運(yùn)用改寫（“想象你是哥倫布手下的一名船員，從你的角度重寫本文”）、續(xù)寫（“從哥倫布停止航行的地方續(xù)寫一篇日志來(lái)描述你探索加勒比海時(shí)的想法”）、寫作比較日志（“哥倫布進(jìn)行了多次航行，但一直沒有抵達(dá)亞洲，利用圖書館資源，找一篇哥倫布后期的航海日志，在你的文章中比較哥倫布后期與早期的日志中表達(dá)出的情感有什么不同，并解釋為什么有這些不同”）的方法，圍繞日志文體，訓(xùn)練學(xué)生的想象思維、語(yǔ)言表達(dá)與分析闡釋能力；三是安排了“生動(dòng)細(xì)致的說(shuō)明”這一寫作技巧訓(xùn)練，直接選取《第一次美洲航海日志》中可供參考、可資借鑒的片段作為寫作示例。

所有這些寫作訓(xùn)練均由課文拓展開去，從緊扣課文內(nèi)容的理解與闡述，到依據(jù)課文延伸到文本外，文本閱讀為寫作訓(xùn)練奠定了發(fā)展的基石，充分體現(xiàn)了文本的示例性，有效解決了閱讀與寫作“兩張皮”的問(wèn)題。經(jīng)過(guò)若干年語(yǔ)文教育工作的實(shí)踐，筆者發(fā)現(xiàn)讀寫結(jié)合確實(shí)是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的一條有效途徑，而這一點(diǎn)恰恰被我們忽視了。固然，我們的教材及《教師用書》存在著明顯的缺陷，但我們一線教師在目標(biāo)設(shè)計(jì)中也缺乏“培養(yǎng)學(xué)生積極語(yǔ)用”的意識(shí)，未能高度重視發(fā)揮讀寫結(jié)合的作用。

G712

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1005-6009（2017）36-0045-02

王云珠，江蘇省邗江中等專業(yè)學(xué)校（江蘇揚(yáng)州，225128）副校長(zhǎng)，高級(jí)教師，主要研究方向?yàn)檎Z(yǔ)文教學(xué)與職業(yè)教育管理。

*本文系江蘇省職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會(huì)2015—2016年度職業(yè)教育研究立項(xiàng)課題“中職學(xué)生語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)質(zhì)量調(diào)查及對(duì)策研究”（課題編號(hào)：XHXS2015027）的階段性研究成果。