周喜悅

從“依學(xué)而教”到“依學(xué)而學(xué)”
——由課例《臺(tái)階》說(shuō)起

周喜悅

初中語(yǔ)文教學(xué)；依學(xué)而教；依學(xué)而學(xué)

閱讀教學(xué)要達(dá)到葉圣陶所說(shuō)的“學(xué)生自能讀書”的境界，教師首先要有“生本”意識(shí)，改變傳統(tǒng)的傳授式教學(xué)法，啟發(fā)引導(dǎo)，有效對(duì)話，進(jìn)行“依學(xué)而教”的語(yǔ)文教學(xué)?！耙缹W(xué)而教”的課堂是真實(shí)、民主、學(xué)本的課堂。

一次培訓(xùn)中，筆者聽一位教師執(zhí)教了《臺(tái)階》一課。課后，這位上課教師談了幾點(diǎn)對(duì)于這樣的課堂形式的反思和感受。他認(rèn)為，以問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)、以對(duì)話為根本的學(xué)本課堂，在閱讀教學(xué)課中容易存在一些問(wèn)題：一是自由真實(shí)，但缺少藝術(shù)性。教師課前不知道學(xué)生會(huì)提出什么問(wèn)題，只是在學(xué)生提出問(wèn)題后迅速做出簡(jiǎn)單設(shè)計(jì)；課堂中學(xué)生從哪一個(gè)問(wèn)題入手也存在隨機(jī)性，教師也無(wú)法決定，因此課堂具有真實(shí)性，但缺少藝術(shù)性。二是線性推進(jìn)，但缺少坡度。學(xué)生自由選擇他們感興趣的問(wèn)題討論，課堂根據(jù)學(xué)生提出的問(wèn)題推進(jìn)，就很難設(shè)計(jì)出由淺入深的坡度。三是偏重思辨，但缺少品味。問(wèn)題為導(dǎo)向的閱讀教學(xué)，偏重分析思辨，缺少對(duì)文本的細(xì)細(xì)品味，因此課堂是理性偏多，感悟偏少，特別是文本中許多的細(xì)節(jié)沒(méi)來(lái)得及細(xì)細(xì)品味。

這位上課教師的反思引發(fā)了筆者的再度思考，借此機(jī)會(huì)，筆者擬結(jié)合所聽到的這節(jié)《臺(tái)階》課例，談一談對(duì)以上有關(guān)問(wèn)題的理解和解決策略。

質(zhì)疑一：自由真實(shí)，缺少藝術(shù)性。

1.把握學(xué)情，“問(wèn)題”自現(xiàn)。

“依學(xué)而教”的課堂，“學(xué)”顯得非常關(guān)鍵。個(gè)人的理解，這個(gè)“學(xué)”至少應(yīng)該包括學(xué)生、學(xué)法、學(xué)情等。一堂生成生長(zhǎng)的好課，首先應(yīng)建立在對(duì)學(xué)情的準(zhǔn)確定位上。比如，教師可以在課前預(yù)習(xí)時(shí)，把學(xué)案發(fā)給學(xué)生，其中包括有哪些不懂的問(wèn)題的提出。之后，教師批閱學(xué)案，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行梳理，依據(jù)所學(xué)內(nèi)容和真實(shí)學(xué)情，設(shè)計(jì)合適的學(xué)習(xí)目標(biāo)，確定切合的教學(xué)難點(diǎn)、重點(diǎn)，及時(shí)調(diào)整和組織有針對(duì)性的語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)。這才有可能實(shí)現(xiàn)“依學(xué)而教”的課堂生態(tài)化的語(yǔ)文學(xué)習(xí)。

2.面向全體，暴露“問(wèn)題”。

可能有教師會(huì)擔(dān)心，學(xué)生提出了很多問(wèn)題之后，課堂時(shí)間有限，無(wú)法解決所有問(wèn)題，這樣會(huì)打亂課堂教學(xué)的節(jié)奏。這確實(shí)是教學(xué)中存在的實(shí)際困難，但如果教師有合適的應(yīng)對(duì)策略，這個(gè)困難是可以克服的。

比如，《臺(tái)階》這節(jié)課上，上課教師明確要求學(xué)生只能提5~6個(gè)問(wèn)題，并要求是“有價(jià)值”的問(wèn)題，當(dāng)然最后呈現(xiàn)了7個(gè)問(wèn)題，并被教師現(xiàn)場(chǎng)寫在PPT上。上課教師用數(shù)量與質(zhì)量來(lái)適度限制，不失為一種應(yīng)對(duì)策略。但筆者以為，教師對(duì)學(xué)情的了解很難說(shuō)是全面的或者是相對(duì)全面的，如果教師在此時(shí)只提一個(gè)限制性要求，即重復(fù)的問(wèn)題不要再提——全員參與，充分表達(dá)，這可能更全面。

對(duì)于“有價(jià)值”這個(gè)關(guān)于提問(wèn)“質(zhì)”的限定，筆者也有不同見地。學(xué)生課前的預(yù)習(xí)性學(xué)習(xí)，本身多半屬于初次閱讀或淺層次閱讀，或者說(shuō)，是“原汁原味”的閱讀。此時(shí)，提出的問(wèn)題，又如何判斷是有價(jià)值和無(wú)價(jià)值呢？這樣的限定，也許會(huì)嚇怕或動(dòng)搖一部分學(xué)生，本來(lái)有問(wèn)題但不敢說(shuō)出來(lái)。這在無(wú)意中遮蔽了我們對(duì)真實(shí)學(xué)情的全面了解。

3.篩選整合，聚焦“問(wèn)題”。

在《臺(tái)階》一課的教學(xué)中，上課教師限定本堂課就展開討論學(xué)生提出的兩個(gè)問(wèn)題，如何篩選問(wèn)題呢？教師把選擇權(quán)交給了學(xué)生，讓學(xué)生、班長(zhǎng)、課代表等裁定選擇。然后，教師又把自己準(zhǔn)備好的問(wèn)題呈現(xiàn)出來(lái)，于是課堂就圍繞這幾個(gè)問(wèn)題進(jìn)行討論、對(duì)話與交流。

這樣的處理，筆者認(rèn)為稍顯急促與簡(jiǎn)單。其實(shí)，篩選梳理問(wèn)題的過(guò)程，正是真正的語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程。如果讓學(xué)生簡(jiǎn)要陳述問(wèn)題選擇的理由，在陳述時(shí)又能適當(dāng)兼顧原文，尋找依據(jù)，那就是再精妙不過(guò)的感受和理解了。該教師可能擔(dān)心教學(xué)時(shí)間，最終還是讓學(xué)生回到了教師提出的兩個(gè)問(wèn)題上，完成了接下來(lái)的課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)。

筆者以為，可以這樣處理：組織學(xué)生進(jìn)行問(wèn)題梳理，能合并的合并，能歸類的歸類，能關(guān)聯(lián)的關(guān)聯(lián)，在學(xué)生參與的研討中聚焦起“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的真問(wèn)題。如果我們能夠引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行篩選與整合，最終形成關(guān)于人物與關(guān)于文題的兩個(gè)問(wèn)題，然后，再進(jìn)行進(jìn)一步的研讀。這樣就不可能出現(xiàn)到底從哪個(gè)問(wèn)題入手的隨意性的問(wèn)題，更不可能影響語(yǔ)文課堂教學(xué)的藝術(shù)性。相反，這樣的教學(xué)不僅是基于學(xué)生的真實(shí)問(wèn)題所組織的教學(xué)，而且是智慧與藝術(shù)相統(tǒng)一的充分體現(xiàn)全員參與、學(xué)生為主體的生態(tài)化的課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)，達(dá)到的不只是“依學(xué)而教”，而是“依學(xué)而學(xué)”。

質(zhì)疑二：線性推進(jìn)，但缺少坡度。

上課教師在課后的反思中提出了這樣一個(gè)擔(dān)憂：在“依學(xué)而教”的課堂教學(xué)中不同的學(xué)生選擇他們感興趣的問(wèn)題討論，課堂教學(xué)根據(jù)學(xué)生提出的問(wèn)題推進(jìn)，就很難設(shè)計(jì)由淺而深的坡度。

筆者以為，這個(gè)擔(dān)憂恰恰反映了“依學(xué)而教”的語(yǔ)文教育主張沒(méi)有得到很好的落實(shí)。如果說(shuō)前面問(wèn)題的討論，重在落實(shí)“依學(xué)”二字，這里的問(wèn)題重在“而教”二字。由于沒(méi)能根據(jù)學(xué)生原生態(tài)的問(wèn)題進(jìn)行歸類整理，沒(méi)能形成聚焦性的真問(wèn)題，致使課堂變成了多個(gè)問(wèn)題的解答，因此，課堂教學(xué)被學(xué)生的問(wèn)題牽著走，沒(méi)有時(shí)間和可能再進(jìn)行有梯度或坡度的課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)。

如果我們有了把零散的學(xué)生問(wèn)題梳理整合的過(guò)程，可能就不會(huì)有這種擔(dān)憂。因?yàn)?，我們既可以聚焦?~3個(gè)大問(wèn)題，同樣，我們還可以把一個(gè)大問(wèn)題分解為3~5個(gè)小問(wèn)題。這樣，就不會(huì)簡(jiǎn)單地 “線性推進(jìn)”。如果一開始建立討論小組，學(xué)生先將自己的問(wèn)題在組內(nèi)提出，能解決的先在組內(nèi)討論解決，然后組內(nèi)再提出大家都難以解決的共性問(wèn)題全班進(jìn)行研討，是不是既有層次性又能體現(xiàn)以學(xué)為主呢？即使是面對(duì)已經(jīng)聚焦的大問(wèn)題的研討，如果這樣做的話，問(wèn)題推進(jìn)既比較集中，坡度也能夠更好地體現(xiàn)。

再說(shuō)，是否有坡度，更多地體現(xiàn)在教師的教學(xué)智慧方面。哪怕是問(wèn)答式的課堂，如何問(wèn)，如何追問(wèn)，如何傾聽學(xué)生的回答，如何點(diǎn)評(píng)與引導(dǎo)學(xué)生的回答，都是智慧，都可以把簡(jiǎn)單的線性推進(jìn)的課堂，變成立體、豐富而有創(chuàng)意的“有坡度”的課堂。

質(zhì)疑三：偏重思辨，但缺少品味。

筆者以為，偏重思辨，缺少品味的根由不是問(wèn)題為導(dǎo)向的閱讀教學(xué)所引發(fā)的，而是我們教學(xué)方法的選擇所致。就是前文所說(shuō)的“而教”問(wèn)題。如果我們能把“教”改為“學(xué)”，變成教師想方設(shè)法組織相關(guān)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生在“學(xué)”中解決問(wèn)題，這種擔(dān)心就沒(méi)有必要。

比如，《臺(tái)階》一文的教學(xué)中，有學(xué)生認(rèn)為，別人見到父親就打招呼體現(xiàn)了對(duì)父親的尊重，說(shuō)明建了九層臺(tái)階后父親地位提高了。有的學(xué)生說(shuō)，這僅僅是鄉(xiāng)鄰之間拉家常而已。上課教師在處理這個(gè)分歧時(shí)，是讓學(xué)生齊讀這一段內(nèi)容，然后再分析講解。這是很好的解決方法。當(dāng)然，如果上課教師在教學(xué)時(shí)能把自己的分析即 “重讀的詞語(yǔ)不同，表達(dá)的語(yǔ)氣不同，一句話的意思也就不同”化成學(xué)生的朗讀，讓學(xué)生用不同的語(yǔ)氣來(lái)讀這句話，然后再根據(jù)前后文，看看到底哪種意思更貼切，這樣的話，學(xué)生自己在朗讀中體會(huì)，在朗讀中品味，也能在朗讀中理解，分歧和誤讀也可迎刃而解。

因此，筆者覺(jué)得“依學(xué)而教”應(yīng)該走向“依學(xué)而學(xué)”，也就是站在學(xué)生的角度，充分考慮學(xué)生的學(xué)情、體驗(yàn)和感受，真正從“學(xué)”的角度去考慮問(wèn)題，除了體驗(yàn)探究，還可以進(jìn)一步通過(guò)師生的合作探究，讓學(xué)生獲得知識(shí)的同時(shí)在實(shí)踐運(yùn)用中提升能力和學(xué)科素養(yǎng)，使語(yǔ)文課程真正成為“一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，成為推動(dòng)學(xué)生生命成長(zhǎng)的大課程。

G633.3

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1005-6009（2017）75-0057-02

周喜悅，江蘇省張家港市鳳凰中學(xué)（江蘇蘇州，215600）教師，高級(jí)教師，江蘇省優(yōu)秀教育工作者。