閱讀教學喚醒想象能力的策略淺談

江蘇省張家港市錦豐中心小學 黃 娟

文本自身的語言是對原本具體可感情境高度抽象的結(jié)果，而閱讀本身就是一個逆向思維的過程，即借助文本抽象的素材重新回歸到作者意欲表達的場景之中。因此，教師要緊扣這一思維特點，喚醒學生在閱讀文本過程中的想象意識，讓想象真正插上自由的翅膀。本文提出要洞察學情，消除認知障礙激發(fā)想象能力；深入開掘，把握語言形式激發(fā)想象能力；圖文對照，依循認知規(guī)律激發(fā)想象能力，從而促進學生內(nèi)在想象能力的提升。

洞察學情 深入開掘 圖文對照 想象能力

接受心理學研究表明：學生閱讀過程中的想象幾乎是自發(fā)產(chǎn)生的。文本自身的語言是對原本具體可感情境高度抽象的結(jié)果，而閱讀本身就是一個逆向思維的過程，即借助文本抽象的素材重新回歸到作者意欲表達的場景之中。因此，教師要緊扣這一思維特點，喚醒學生在閱讀文本過程中的想象意識，讓想象真正插上自由的翅膀。。

一、洞察學情，消除認知障礙激發(fā)想象能力

閱讀教學本身就是師生雙方圍繞著文本進行深入對話的過程。因此，想象力的喚醒必須要以學生與文本之間深入有效的對話為基礎(chǔ)。很多學生受到功利主義思想的影響，總是試圖以最快的方式滲入到文本的內(nèi)核深處，其實是一種嘩眾取寵、不得效益的做法?；镜拈喿x障礙還沒有掃清，文本內(nèi)容和結(jié)構(gòu)脈絡(luò)還沒有了解，對話何從談起？想象就更是無稽之談。

如在教學劉禹錫的《望洞庭》一詩時，教師首先引領(lǐng)學生借助收集的資料對詩中的描摹對象——洞庭湖，形成相應(yīng)的了解，并相機拓展了其他詩人的詩句，讓學生形成最初的原始體驗。隨后，教師緊扣劉禹錫描寫洞庭湖的不同視角和感受，將教學的關(guān)注力聚焦在“遙望洞庭山水色，白銀盤里一青螺”這一詩句中。月光下的洞庭湖，優(yōu)雅靜謐，形成了別開生面的自然美景，不僅有“盤”與“螺”形態(tài)上的匹配，更有“白”與“青”顏色上的和諧，展現(xiàn)了作者“白銀盤里一青螺”雙重比喻的精妙；其次，教師還引導學生關(guān)注第一二句中的背景鋪墊，湖光秋月、水平如鏡的自然景觀，為觀賞、再現(xiàn)洞庭湖的美妙景色形成了積極有效的認知鋪墊。

正是引領(lǐng)學生真正厘清了詩歌中語言內(nèi)容的本意，真正揣摩出詩人筆下的言外之意，才為學生想象力的激發(fā)和釋放提供了最好的認知要素，強化了學生對文本的理解和感悟，促進了學生想象能力的提升。

二、深入開掘，把握語言形式激發(fā)想象能力

對于學生的語文學習來說，教材是最重要的閱讀資源和歷練平臺。任何拓展都必須要讓學生在充分運用教材的基礎(chǔ)進行。教材文本蘊含著豐富的文化元素和情感因子，是歷練學生認知能力和想象意識的重要抓手。

如在教學《軍神》這篇課文時，在課文末尾手術(shù)結(jié)束之后沃克醫(yī)生和劉伯承的對話中，就蘊藏著極富價值的形式秘密。筆者在初讀課文時，并沒有發(fā)現(xiàn)，而在再三品讀之后，發(fā)現(xiàn)兩人對話的過程中，其神情是完全不同的：沃克醫(yī)生是滿心的激動，比如“擦汗”的動作，“失聲喊”的叫聲等；而劉伯承則是一臉鎮(zhèn)靜；其次，沃克醫(yī)生對劉伯承所使用的量詞也是完全不同的，從“一個”到“一塊”，再到最后的“一位”，展現(xiàn)了沃克醫(yī)生真誠地贊譽。但對于學生的語文學習來說，僅僅如此尚顯不足，只有真正想象出當時的畫面，閱讀的價值才能彰顯。因此，教師緊扣語段中的標點：首先是三個“！”，引領(lǐng)學生想象人物在語言對話時的情感以及展露出來的語氣語調(diào)，真正走進人物的內(nèi)心世界，感受沃克醫(yī)生對劉伯承的敬佩與贊美，感受劉伯承內(nèi)心的鎮(zhèn)定。教學至此，想象已經(jīng)成為我們攻克文本言語形式，甚至是標點運用的利器。

入選教材的文本都是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨鳎N含著豐富的形式秘妙。教師必須要引領(lǐng)學生潛心會文，充分釋放自身的想象意識，才能真正對話作者，洞察作者如此表達的精妙。

三、圖文對照，依循認知規(guī)律激發(fā)想象能力

優(yōu)美的語言、深遠的意境，都是作者借助語言對現(xiàn)實生活世界的投影。而對文本中畫面的捕捉和體悟，也應(yīng)該成為閱讀教學著力培養(yǎng)的重要內(nèi)容。在教材中，很多課文都配置了精彩的插圖，教師可以借助插圖引領(lǐng)學生在圖文比照的過程中理解課文，緊扣插圖已經(jīng)再現(xiàn)而文本沒有描述的內(nèi)容進行補充，激發(fā)學生的想象意識。

如在教學古詩《江雪》時，為了讓學生更好地走進文本，感受詩歌所營造的可感情境，教師利用簡筆畫的形式，借簡馭繁，寥寥數(shù)筆，將一個大雪籠罩下的畫面勾勒出來，為學生深入理解古詩大意、體悟詩歌意境奠定了基礎(chǔ)；再如《天鵝的故事》中，教材運用了近一頁的篇幅繪制了眾多天鵝集體破冰的畫面，所有天鵝的姿態(tài)各異，所承擔的破冰任務(wù)也不盡相同。此時，教師則引領(lǐng)學生充分觀察每只天鵝的動作和形態(tài)，并結(jié)合課文的核心情境，著力想象這些天鵝都是怎樣破冰的？任何選擇一只天鵝，以想象的方式描述他們破冰時的做法。很多學生積極模仿課文中描寫老天鵝率先破冰的寫法，通過豐富的想象來展現(xiàn)天鵝破冰的動作細節(jié)，豐富了文本內(nèi)容的內(nèi)涵，起到了較好的教學效果。

在這樣的教學中，教師緊緊遵循了學生以直觀思維的特點，或者充分運用教材中的插圖資源，或發(fā)揮自身的優(yōu)勢，繪制與文本內(nèi)容、文本情境相匹配的圖片，從而為學生想象能力的激發(fā)提供了最適切的資源。

著名詩人陸游曾經(jīng)說過：“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行?！币胝嬲龁拘褜W生在閱讀教學中的想象意識，教師就必須要先幫助學生清除文本理解的障礙，緊扣文本言語形式的特點，并遵循學生內(nèi)在的認知特點，讓學生在圖文的對照中，開啟思維動力，讓學生在潛心會文的過程中，培養(yǎng)內(nèi)在的想象力。