向龍香，胥興春

（西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶北碚400715）

主體間性理論視域下的幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)

向龍香，胥興春

（西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶北碚400715）

幼兒園好的環(huán)境創(chuàng)設(shè)不僅能夠優(yōu)化園區(qū)空間環(huán)境，還能夠促進(jìn)幼兒身心等各方面協(xié)調(diào)發(fā)展。運(yùn)用主體間性的哲學(xué)思想，遵循將環(huán)境置于主體而非純客體的位置、提倡師生間平等交往，增加幼兒環(huán)境創(chuàng)設(shè)的參與度、營造規(guī)范的創(chuàng)設(shè)要素變換原則，凸顯動態(tài)平衡的環(huán)境創(chuàng)設(shè)的價值新取向，實(shí)現(xiàn)幼兒與環(huán)境的科學(xué)對話。

主體間性；幼兒園；環(huán)境創(chuàng)設(shè)

20世紀(jì)90年代，幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)問題只是有初步的研究，追求的也只是美化、綠色、干凈的園本環(huán)境；自2011年《綱要》的頒發(fā)，提出了幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)的重要議題，將環(huán)境的價值定位為教育資源；隨后在《指南》的推動下，除物質(zhì)環(huán)境外，人文環(huán)境的概念被大量引用，促使我國環(huán)境創(chuàng)設(shè)的研究步入了一個新階段。幼兒園環(huán)境是指幼兒園內(nèi)幼兒身心發(fā)展所必須具備的一切物質(zhì)條件和精神條件的總和。[1]目前對幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)研究繁多，有對藝術(shù)、閱讀、科學(xué)、游戲等區(qū)域環(huán)境的研究；也有對墻面、室內(nèi)、室外環(huán)境的研究；主要集中于探索幼兒對環(huán)境創(chuàng)設(shè)的創(chuàng)造性、分析實(shí)踐操作的策略。幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)在歷經(jīng)教育學(xué)、心理學(xué)、美學(xué)等研究視角后，從哲學(xué)的視域探索環(huán)境創(chuàng)設(shè)問題成為一個新動向。

1 主體間性理論的哲學(xué)蘊(yùn)意

關(guān)于主客體理論，有著從“主體性”到“主體間性”再到“他者性”發(fā)展的階段?！爸黧w性”即從自我出發(fā)，以個體為本位構(gòu)建與世界的認(rèn)識關(guān)系，自我以外的客體都是他我。由于受工業(yè)發(fā)展的影響，出現(xiàn)人與自然、自然與自然、人與社會、人與人的分離與疏散。“主體性”思想體系不得不由此衰落，于是胡塞爾首次提出了“主體間性”(intersub j ectivity)這一概念，屬于重要的哲學(xué)范疇。

胡塞爾提出，理性主體與物質(zhì)客體發(fā)生作用關(guān)系時，主觀性即“自我”、“他我”才是構(gòu)成“我們大家”之中的成分，是處于“主體間性”之間的，“主體間性”的提出標(biāo)志著胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)從“唯我”向“主體間”的轉(zhuǎn)變，從“單子化”向“共同體化”的轉(zhuǎn)變，從本質(zhì)上有別于笛卡爾的“我思故我在”的哲學(xué)體系。[2]哈貝馬斯提出的“主體間性”則更傾向于“交往”，他的交往行動理論構(gòu)成了主體間性理論的核心問題。哈貝馬斯從交往行動觀、交往進(jìn)化觀、交往理性觀、交往規(guī)范觀等幾個方面解讀了“主體間性”的內(nèi)涵，認(rèn)為“主體”與“客體”、“主體們”與“主體們”之間的交往是一種理性交往，是主體間性、交互作用的交往，而并非是個體獨(dú)立的。[3]

基于對胡塞爾和哈貝馬斯理論的解讀，可對“主體間性”的環(huán)境創(chuàng)設(shè)做以下內(nèi)涵分析：一是摒棄以往傳統(tǒng)的主體--客體關(guān)系，提出環(huán)境與幼兒“主體--主體”的新型關(guān)系理論，將“主體我”和“客體我”合為一體，充分發(fā)揮“環(huán)境--客體”的“主體”價值；二是“主體們”（也稱類主體）的提出，將幼兒也同樣擺在主體的位置，與客體（新型主體）構(gòu)成多元共識的交往關(guān)系，利用“對話”的形式達(dá)成互動交往系統(tǒng)；三是哈貝馬斯提出的“沒有主體間性就沒有規(guī)則觀”，主體們之間的交往聯(lián)系建立在相同的行為規(guī)范之上，這是以語言為中介的互動。

2 從主體間性理論出發(fā)的幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)應(yīng)體現(xiàn)的價值取向

經(jīng)收集資料可觀，當(dāng)前幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)面臨的問題大致可歸納為幾點(diǎn)：一是教師理解環(huán)境創(chuàng)設(shè)含義過于片面，將環(huán)境置于被動的位置；二是幼兒參與度不夠，顯現(xiàn)教師“獨(dú)攬”的現(xiàn)象。對于墻面、地面等簡易的室內(nèi)環(huán)境創(chuàng)設(shè)，部分幼兒園還是允許幼兒有一定參與度，但參與度還不夠。三是幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)不適宜，變換無度，元素繁多。由于幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)的問題備受關(guān)注，于是引起了一個誤區(qū)：滿墻滿地都裝飾、色彩元素極豐富就是好的環(huán)境創(chuàng)設(shè)。好的環(huán)境創(chuàng)設(shè)是圍繞環(huán)境、幼兒、教師三要素開展的，能夠凸顯環(huán)境的主體性，也能體現(xiàn)幼兒的參與性，遵循材料的動態(tài)平衡性。

2.1 創(chuàng)設(shè)“主體”-“主體”模式，凸顯環(huán)境的主體性

“主體”-“主體”的對話模式主要是基于哈貝馬斯的交往對話理論提出的。在幼兒與環(huán)境這一對關(guān)系中，傳統(tǒng)的關(guān)系論是主體-客體模式。哈貝馬斯提出的“主體-主體”模式是將傳統(tǒng)的“客體”看做是“主體”，能同等作用于其他主客體。所謂“主體”-“主體”模式，即主體和主體共同分享著社會生活、生命的體驗(yàn),形成了生活的意義的基礎(chǔ),形成了主體之間相互理解、交流的平臺,它要求的是主體與主體之間的雙向互動、雙向建構(gòu)、雙向整合。只有在主體與主體相互承認(rèn)、相互尊重的時候才可能確立起來,沒有這種交互性,誰也不是真正的主體。[3]凸顯環(huán)境的主體性，換句話說就是一方面環(huán)境不再是一堆冷冰冰的砂石、簡單的土、木、紙屑等建構(gòu)材料，也不再是色彩、光照、線條、季節(jié)等教學(xué)元素的集合，環(huán)境可以發(fā)揮主體性作用體現(xiàn)其教育價值；另一方面環(huán)境也是教師與幼兒互動教學(xué)的形式，是一種與幼兒發(fā)生情感對話的中介，是幼兒園中人文素養(yǎng)的精神承載體。傳統(tǒng)的環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，創(chuàng)設(shè)者往往把環(huán)創(chuàng)材料當(dāng)成是幼兒園室內(nèi)、室外的布置材料，忽略了環(huán)境的其他價值?！爸黧w”-“主體”的對話模式就是針對這一弊端提出的，將片面的“主體性”變成徹底的全面的“主體性”。環(huán)境作為主體從方方面面對幼兒造成潛移默化的影響，將課程的內(nèi)涵展現(xiàn)于環(huán)境里，發(fā)揮教育價值；環(huán)創(chuàng)的過程幫助幼兒發(fā)揮想象力與創(chuàng)造力；成果的展示也能夠激發(fā)幼兒的成就感培養(yǎng)自信。環(huán)境作為能夠“說話”的主體，能夠充當(dāng)幼兒朋友、導(dǎo)師角色的主體，能夠體現(xiàn)幼兒創(chuàng)造性、操作性的主體。不僅是幼兒創(chuàng)設(shè)環(huán)境，反過來環(huán)境也能主動的影響和啟發(fā)幼兒認(rèn)識物質(zhì)世界，因此環(huán)境的主體功用是不能忽視的，無論是物質(zhì)環(huán)境還是人文環(huán)境都能夠作為主體，并且作用于幼兒。

2.2 構(gòu)建“主體群”的對話關(guān)系，增強(qiáng)幼兒的參與性

環(huán)境創(chuàng)設(shè)過程中的“主體群”，是環(huán)境、幼兒、教師以及之間的相互作用（如上圖所示），幼兒是這一過程缺一不可的要素。教育環(huán)境是“潛移默化的教育與教育品位的體現(xiàn)，在塑造教育環(huán)境時，不能只追求一種高效應(yīng)的顯色，更要體現(xiàn)內(nèi)在品質(zhì)的秀色”?？梢?，環(huán)境創(chuàng)設(shè)過程帶給幼兒的不只是暫時的愉悅這么簡單，還能夠體現(xiàn)幼兒內(nèi)在品質(zhì)，同時培養(yǎng)幼兒的藝術(shù)品味，因此幼兒參與環(huán)境創(chuàng)設(shè)是很重要的。在教育實(shí)踐中，有的教師常常將環(huán)境創(chuàng)設(shè)好以后，再引領(lǐng)幼兒到環(huán)境中進(jìn)行教育活動，這種做法往往很難引起幼兒的興趣。[4]這樣以教師為主體，教師直接獨(dú)自創(chuàng)設(shè)與制作，或是大致設(shè)計(jì)好后只是讓幼兒填充顏色或調(diào)換位置等情況時有發(fā)生，幼兒很少參與到環(huán)境設(shè)計(jì)、布置，這甚至是幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)的常有模式。為此，我們根據(jù)哈貝馬斯的主體間性所表達(dá)的：交往本身就蘊(yùn)涵主體間的自由、民主、平等精神。[5]哈貝馬斯揭示了“主體之間的相互關(guān)系和作用”對主體實(shí)踐活動的重要影響。在多個主體共同參與的實(shí)踐活動中,“主體一客體”關(guān)系實(shí)際上是“主體群一客體”關(guān)系,而不是各個主體分別獨(dú)自地與客體發(fā)生聯(lián)系的關(guān)系。[2]即“主體共同體化”，也就是說在創(chuàng)設(shè)環(huán)境的過程中，教師與幼兒的作用關(guān)系也屬于“共主體”，幼兒應(yīng)該有更多的機(jī)會參與其中，甚至不應(yīng)該只做個參與者而是作為策劃者，攝入環(huán)境的設(shè)計(jì)、使用和評價的環(huán)節(jié)，材料的選擇、主題的制定、風(fēng)格的確定，以及環(huán)境的管理與規(guī)則的制定等。幼兒的參與性一方面強(qiáng)調(diào)幼兒能夠參與到環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和使用，另一方面還強(qiáng)調(diào)幼兒在環(huán)境創(chuàng)設(shè)中表現(xiàn)出來的能動性和創(chuàng)造性，體現(xiàn)這一共同體里平衡的三角關(guān)系。

2.3 營設(shè)變換規(guī)則的氛圍，遵循創(chuàng)設(shè)的動態(tài)平衡性

規(guī)則意識是哈貝馬斯提出的除了交往理論外另一個重要的理論，為解釋主體間性提供了理論基石。哈貝馬斯指出“規(guī)則意識”到“原則意識”的過渡、從俗成的自我認(rèn)同向后俗成的自我認(rèn)同的發(fā)展的時候,已經(jīng)提出了規(guī)則的正當(dāng)性的問題。[6]幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）就明確提出：環(huán)境是重要的教育資源，應(yīng)通過環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和利用，有效促進(jìn)幼兒的發(fā)展。誠然，幼兒規(guī)則意識或是規(guī)范行為的培養(yǎng)也屬于資源內(nèi)涵。當(dāng)前許多幼兒園在環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面出現(xiàn)兩種規(guī)則混亂的情況：第一是為了追求標(biāo)新立異頻繁的變換環(huán)境設(shè)置，幼兒的好奇心強(qiáng)，許多老師為了吸引孩子的注意力，總喜歡頻繁地更換環(huán)境[7]，第二是一些幼兒園的教師認(rèn)為環(huán)境創(chuàng)設(shè)可以一勞永逸，從幼兒小班入園一直到大班畢業(yè)，教室里的裝飾自始至終就沒有更換過[8]所謂“動態(tài)性”，主要是針對“靜態(tài)”而言，強(qiáng)調(diào)事物的“運(yùn)動”狀態(tài)，也強(qiáng)調(diào)事物變化性、過程性與生成性，既不能一味追求變換也不能一成不變。環(huán)境創(chuàng)設(shè)的材料可以隨著季節(jié)的變換而變換，體現(xiàn)四季更替；可以在不同活動區(qū)域增減移動的、高矮不同的材料進(jìn)行設(shè)計(jì)；可以依據(jù)新的游戲規(guī)則而改變材料的投放與使用等。所謂“平衡性”就是各個環(huán)境創(chuàng)設(shè)的元素色彩與教育功能之間的相對平衡。不為了爭取“特色園”就重點(diǎn)凸顯某一單調(diào)特色進(jìn)行創(chuàng)設(shè)；也不為了追求評價結(jié)果頻繁選擇幼兒擅長的領(lǐng)域引導(dǎo)設(shè)計(jì)；不為了追求標(biāo)新立異而采用五光十色的裝修風(fēng)格，造成眼花繚亂的效果等等，都是平衡性的解讀。動態(tài)平衡于幼兒而言如同汲取不同的養(yǎng)分一樣，需要考慮均衡膳食，所以我們在挑選材料時，既要考慮到每個幼兒的成長發(fā)展規(guī)律、對感官的刺激指數(shù)，又能發(fā)揮材料的教育功能，增長了知識又提升了能力。材料的平衡性具體包括身體和心理發(fā)展平衡、智力因素與非智力因素平衡、各個感官發(fā)展平衡等，在考慮材料的豐富性的同時也應(yīng)注意材料的平衡性。[9]

3 幼兒園主體間性環(huán)境創(chuàng)設(shè)的路徑

3.1 幼兒與空間環(huán)境交互融合“對話”

環(huán)境創(chuàng)設(shè)作為幼兒園一門“隱性教育課程”，對幼兒日常生活起著至關(guān)重要的作用。[10]可見幼兒無疑是環(huán)境創(chuàng)設(shè)這以活動的主體之一，環(huán)境對幼兒各個方面的發(fā)展都起著關(guān)鍵作用，反之幼兒的參與也影響著幼兒園環(huán)境的發(fā)展。首先，幼兒的環(huán)境創(chuàng)設(shè)元素要“回歸生活”，一方面激發(fā)幼兒的熱情，另一方面使環(huán)境設(shè)置具有動態(tài)適應(yīng)性。當(dāng)墻面、地面等空間出現(xiàn)的作品與幼兒生活貼近時，才可能吸引幼兒的注意力，達(dá)到隱形教育的作用。如“秋天的落葉”為材料，可當(dāng)作幼兒認(rèn)識秋天、了解四季變更的載體；如地面采用公路交通標(biāo)線，使幼兒在安全的環(huán)境中學(xué)會交通標(biāo)線的含義等；其次，增多幼兒自主選擇的機(jī)會，縮減幼兒與環(huán)境對距離，包括對創(chuàng)設(shè)主題、風(fēng)格、元素、材料等。比如這樣一個例子：一教師在利用“蘋果樹”來開展對數(shù)的認(rèn)識，并且課后將成果粘貼在墻面上做環(huán)境創(chuàng)設(shè)。上課前發(fā)給了幼兒一張紙，上面已經(jīng)畫好蘋果樹和樹上的蘋果一共五個，然后再給每個幼兒一支紅色水彩筆。顯然，在這樣一節(jié)課中幼兒缺少了很多自主選擇的機(jī)會，數(shù)的認(rèn)識可以用梨樹、橘子樹等；樹和果子的形狀幼兒可以自行創(chuàng)造；顏色當(dāng)然也應(yīng)該由幼兒隨著自己的興趣選擇。這樣的“五花八門”的成果展示在墻上幼兒才能一眼看到自己的作品，激發(fā)幼兒動手創(chuàng)設(shè)環(huán)境的興趣，也使空間環(huán)境充滿著“人情味”。

3.2 師生雙方彼此承認(rèn)“他我”地位

教師，作為環(huán)境創(chuàng)設(shè)的要素之一，扮演著另外一個主體與環(huán)境進(jìn)行“對話”。在環(huán)境創(chuàng)設(shè)活動中，教師扮演的是主持者、引導(dǎo)者、合作者的角色，應(yīng)與幼兒建立平等對話關(guān)系。一方面要計(jì)劃安排好環(huán)境創(chuàng)設(shè)的主導(dǎo)方向與路線，對于材料、元素、地點(diǎn)的選擇需有“心中有數(shù)”的把握，另一方面需要將行動權(quán)交到幼兒手中，督促幼兒盡可能多的參與其中。首先教師要明確幼兒在環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的主要地位。應(yīng)該將環(huán)境創(chuàng)設(shè)的操作主體權(quán)交予幼兒，使幼兒以主人公的身份參與到環(huán)境創(chuàng)設(shè)中。如墻畫、手工等作品擺件，不是由教師加工成半成品交給幼兒，而是由幼兒從設(shè)計(jì)、選材、制作等過程著手參與。其次，幼兒也要認(rèn)識到教師的主導(dǎo)作用。幼兒園主要以教師為主體展開各類教學(xué)活動，所以主持者是教師在環(huán)境創(chuàng)設(shè)時的主要身份，統(tǒng)籌和開展環(huán)境創(chuàng)設(shè)的活動。教師能夠賦予環(huán)境創(chuàng)設(shè)高層次的意義，使環(huán)境創(chuàng)設(shè)的“隱性”意義轉(zhuǎn)變?yōu)椤帮@性”，融合教育學(xué)、心理學(xué)、自然科學(xué)等多學(xué)科知識，引導(dǎo)幼兒將需要學(xué)會的知識以環(huán)境創(chuàng)設(shè)的形式體現(xiàn)出來。如不同年齡階段幼兒可能適合不同難度的創(chuàng)設(shè)手工；如建筑學(xué)范疇內(nèi)的考慮的如何達(dá)到最通風(fēng)的效果、借景的運(yùn)用；又或美學(xué)上的色彩搭配，色彩過繁幼兒會出現(xiàn)“視覺疲勞”的現(xiàn)象等問題都需要教師的作用才能加以正確選擇與引導(dǎo)。

3.3 創(chuàng)設(shè)過程中注意科學(xué)的原則與規(guī)范

欲提高幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)質(zhì)量，保證“對話”的環(huán)境創(chuàng)設(shè)形式的進(jìn)行，就需要做到創(chuàng)設(shè)過程的科學(xué)原則與規(guī)范。國外針對環(huán)境創(chuàng)設(shè)的評估標(biāo)準(zhǔn)分類有很多，一般從物質(zhì)環(huán)境、精神環(huán)境、活動組織、和計(jì)劃安排四個方面進(jìn)行考核。[11]如兒童對自己的作品展是否感興趣、材料的投放是否合理，是否能夠激勵幼兒某種情緒情感等；教師是否尊重幼兒、是否是命令式的強(qiáng)制幼兒執(zhí)行任務(wù)、活動形式是否多樣化、安排計(jì)劃是否合理等等。從幼兒與環(huán)境“對話”的角度，在創(chuàng)設(shè)環(huán)境過程中需要注意如下幾點(diǎn)：一是環(huán)境創(chuàng)設(shè)是否能夠記錄幼兒、教師、課程的進(jìn)程，幫助幼兒認(rèn)識自然環(huán)境，身心得到和諧發(fā)展，體現(xiàn)幼兒成長的足跡；二是環(huán)境創(chuàng)設(shè)時，是否是教師引導(dǎo)，幼兒主導(dǎo)操作，與教師共同合作完成的；三是環(huán)境創(chuàng)設(shè)是否貼近幼兒日常生活，充分展現(xiàn)有趣性和靈活性。四是創(chuàng)設(shè)過程選用的材料是否全面，不可過于單一也不可太過繁雜；五是創(chuàng)設(shè)環(huán)境的顏色種類不可過于繁多，也不能過于單調(diào)；六是環(huán)境創(chuàng)設(shè)變換的頻率是否合理，不可一成不變也不能變換過度。此外，需從科學(xué)的角度進(jìn)行環(huán)境創(chuàng)設(shè)，即科學(xué)的環(huán)境創(chuàng)設(shè)與環(huán)境創(chuàng)設(shè)的科學(xué)性。既滿足環(huán)境創(chuàng)設(shè)的花樣性，也能保證幼兒在健康環(huán)境中的成長發(fā)展，體現(xiàn)出環(huán)境與幼兒的互動交往關(guān)系。

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The Establishment of Kindergarten Environment f romthe Perspectiveof Intersubjective Theory

X IANGLongxiang,X U X ingchun
(S outh w est University,B eibei Chong q ing400715)

T he establ ishment of a good k indergar ten environment can not only optimize the campus space environment,but also promote the coordinated development of children's physical andmental aspects.T his paper uses inter sub j ectivity phi losophy,advocates e q ual communication bet w een teachers and students,increase the participation of children's environment creation,create a standardized t ransformationof theelements of principle,highl ight the dynamic balance of the environment,toachieve a scienti fic dialoguebet w een chi ldrenand theenvironment.

Intersub j ective T heory;K indergarten;Environment Establishment

G610

A

1672-2094（2017）01-0078-04

責(zé)任編輯：張隆輝

2016-11-01

向龍香（1993-），女，重慶江津人，西南大學(xué)教育學(xué)部學(xué)前教育學(xué)專業(yè)全日制在讀碩士。研究方向：學(xué)前兒童心理發(fā)展與教育。

胥興春（1973-）,男，四川廣安人，西南大學(xué)教育學(xué)部副教授，博士，碩士生導(dǎo)師。研究方向：學(xué)前兒童心理發(fā)展與教育。