提出“發(fā)現(xiàn)語文”，并不是簡單的“學(xué)術(shù)樹旗”或者概念疊加，同樣也不限于江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃課題“發(fā)現(xiàn)語文”研究的合作者、江蘇省中學(xué)語文特級(jí)教師戴繼華在《發(fā)現(xiàn)語文的內(nèi)涵、理據(jù)與模式構(gòu)建》一文所說的“一種教學(xué)主張、一種教學(xué)方法”，而是懷有“三觀兩哲”（世界觀、人生觀、價(jià)值觀，教育哲學(xué)、生命哲學(xué)）的根本訴求。

在參與江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“發(fā)現(xiàn)作文的理論與實(shí)踐研究”的時(shí)候，我悟到，當(dāng)“發(fā)現(xiàn)”與“語文”相遇，便會(huì)產(chǎn)生一種極其奇妙的化學(xué)反應(yīng)——通常意義上的“語文”不再是相對(duì)穩(wěn)固的語文知識(shí)與能力體系，而是學(xué)習(xí)者通過語文與周圍世界的相遇，是一種基于多元、多維發(fā)現(xiàn)的觀照與選擇，是無數(shù)多重、多向可能的碰撞與變化。

成尚榮先生認(rèn)為，理想的課堂教學(xué)應(yīng)該是三個(gè)兒童的相遇：文本中的兒童、教室里的兒童以及作為教師的兒童。[1]對(duì)這一觀點(diǎn)，我表示贊同。然而，就語文教學(xué)而言，“兒童”的指向遠(yuǎn)不止于此。不管在文本中，還是在教室里，抑或是作為他者，“兒童”都是依托、存在于某一環(huán)境或身份中。事實(shí)上，兒童并不因?yàn)榻虒W(xué)語文而存在，不僅僅是（甚至可以不是）作為教育者、學(xué)習(xí)者的兒童，而是一個(gè)天生的、自在的、不斷發(fā)生改變的“真正的兒童”。

一些任課教師、教材編寫者乃至教育事業(yè)的頂層設(shè)計(jì)者，希望在語文教學(xué)及其周邊發(fā)掘兒童的本質(zhì)、潛能與發(fā)展力，促使兒童抵達(dá)理想的境界，而“真正的兒童”反而被有意無意地忽略，甚至被概念化、簡單化地對(duì)待，更不要說從“兒童發(fā)現(xiàn)”的角度進(jìn)行研究與實(shí)踐了。對(duì)此，我深深地警惕，要求自己在語文教育教學(xué)中發(fā)現(xiàn)“真正的兒童”，并讓“真正的兒童”在學(xué)習(xí)、實(shí)踐中“真正地發(fā)現(xiàn)”自己與所在的世界。

在我看來，發(fā)現(xiàn)兒童應(yīng)該與兒童發(fā)現(xiàn)相結(jié)合，將成人對(duì)兒童的發(fā)現(xiàn)與兒童的自我發(fā)現(xiàn)相互融通，共同構(gòu)建基于發(fā)現(xiàn)的語文課程與教學(xué)。

一、“發(fā)現(xiàn)語文”的內(nèi)涵

“發(fā)現(xiàn)語文”的核心概念主要有五個(gè)。

1.發(fā)現(xiàn)

什么是“發(fā)現(xiàn)”？其涵義大致包括四種，一是發(fā)覺，二是經(jīng)過人的感官看到或感覺到以前沒有感覺到的事物或規(guī)律，三是尋找主觀上要找的通曉的對(duì)象，對(duì)象被找到了，也可叫被發(fā)現(xiàn)，四是經(jīng)過研究、探索等，看到或找到前人沒有看到的事物或規(guī)律。[2]但從教育學(xué)、語文學(xué)的角度來看，發(fā)現(xiàn)不僅是一個(gè)點(diǎn)，還是一條線、一個(gè)面，甚至是一個(gè)龐大的意義群。

我們“發(fā)現(xiàn)語文的理論與實(shí)踐研究”課題組認(rèn)為，從表象看，人們所理解的“發(fā)現(xiàn)”，并不是科學(xué)家在自身研究的本領(lǐng)域進(jìn)行的“原發(fā)現(xiàn)”，而是孩子在學(xué)習(xí)過程中的一種“再發(fā)現(xiàn)”。

不過，課題組核心成員邢曄、戴繼華等人對(duì)“再發(fā)現(xiàn)”實(shí)質(zhì)的認(rèn)識(shí)存在著一定的分歧。邢曄認(rèn)為“再發(fā)現(xiàn)”的本質(zhì)是直觀、外聯(lián)、內(nèi)省、綜合與“再認(rèn)識(shí)”，是“點(diǎn)發(fā)現(xiàn)”“持續(xù)發(fā)現(xiàn)”與“系統(tǒng)發(fā)現(xiàn)”的個(gè)性化、差異化體現(xiàn)。對(duì)戴繼華認(rèn)同的布魯納的“直覺”說，他表示，“再發(fā)現(xiàn)”并不一定指向“領(lǐng)悟”，也可能是通過對(duì)有關(guān)對(duì)象的觀察和對(duì)相關(guān)資料的搜集，形成有別于自我原先認(rèn)知的新的信息、信息集合與意義群，既可以是復(fù)雜的、高深的、多維的，也可以是簡單的、粗淺的、線性的。當(dāng)然，“再發(fā)現(xiàn)”的理想境界是“持續(xù)發(fā)現(xiàn)”“系統(tǒng)發(fā)現(xiàn)”，并由此展開新的“重構(gòu)性發(fā)現(xiàn)”，通往認(rèn)識(shí)世界、重構(gòu)“我世界”的自由之境。戴繼華則更加側(cè)重于向布魯納靠攏，認(rèn)為直覺“是指沒有明顯地依靠個(gè)人技巧的分析器官而掌握問題或情境的意義、重要性或結(jié)構(gòu)性的行為”，無論是表象還是本質(zhì)，這種“再發(fā)現(xiàn)”都需要一種重構(gòu)，一種從課程角度進(jìn)行的再編制，這種編制通常包括“縮短”“平坡”“精簡”等形式。

我則認(rèn)為，“再發(fā)現(xiàn)”不僅是從“元認(rèn)知”到“意義重構(gòu)”的發(fā)現(xiàn)，更是從“他者”的發(fā)現(xiàn)到“自我”的發(fā)現(xiàn)。從教育學(xué)、教學(xué)論、學(xué)習(xí)論的角度看，意味著從“發(fā)現(xiàn)兒童”到“兒童發(fā)現(xiàn)”的根本性區(qū)別。誰的發(fā)現(xiàn)、因?yàn)槭裁吹陌l(fā)現(xiàn)、通過什么發(fā)現(xiàn)、發(fā)現(xiàn)了什么、發(fā)現(xiàn)之后怎樣？這個(gè)完整的過程，讓原始的“發(fā)現(xiàn)”擁有了多個(gè)方向、多重意義的可能性，從簡到繁，進(jìn)而通過學(xué)習(xí)的選擇、刪減、深化，又從繁到簡，由眾多的可能與混亂變?yōu)槎ㄏ虻乃概c可控，實(shí)現(xiàn)基于宏觀視野的精準(zhǔn)學(xué)習(xí)。其中，核心是學(xué)習(xí)主體——兒童的參與、配合、實(shí)施乃至最終的主導(dǎo)、自為。

2.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，簡言之，就是基于發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)，即在教師與環(huán)境引導(dǎo)下，學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)教材的結(jié)構(gòu)、結(jié)論和規(guī)律，自主建構(gòu)知識(shí)體系等?！鞍l(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”源于多種情境，具有多種特點(diǎn)，其共同點(diǎn)是“有意義”?！鞍l(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的“有意義”一般包括“意欲發(fā)現(xiàn)的問題有意義”“學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)有意義”“發(fā)現(xiàn)的路徑有意義”“構(gòu)建的過程有意義”“發(fā)現(xiàn)的結(jié)果有意義”等若干層次內(nèi)涵。但這些若干“有意義”的要素，并不一定能夠構(gòu)成“有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。

布魯納提出了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論，在他之前，盧梭、斯賓塞等都提倡過“發(fā)現(xiàn)教學(xué)法”。杜威將“發(fā)現(xiàn)教學(xué)法”進(jìn)行了較為完備的闡述。布魯納則將“發(fā)現(xiàn)教學(xué)法”明確為課堂教學(xué)的基本策略和理論，并加入了心理學(xué)的支撐，匹配了相應(yīng)的課程結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為，學(xué)生的心智發(fā)展，是遵循自己特有的認(rèn)識(shí)程序的；教育工作者的任務(wù)，就是要把知識(shí)轉(zhuǎn)換成一種適應(yīng)正在發(fā)展著的學(xué)生的形式。因此，他大力提倡使用“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”“發(fā)現(xiàn)教學(xué)”的方法。[3]布魯納“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)過程、直覺思維、內(nèi)在動(dòng)機(jī)、信息提取”，但沒有對(duì)“自然環(huán)境”“人造環(huán)境”“重構(gòu)情境”做出更為深刻的闡述，而這些恰恰是“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的必不可少的要件。

3.發(fā)現(xiàn)語文

關(guān)于“發(fā)現(xiàn)語文”，戴繼華將其稱為“語文發(fā)現(xiàn)教學(xué)”，認(rèn)為它是語文教師基于“發(fā)現(xiàn)”和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的教學(xué)，是植根漢語言母語教學(xué)的基本規(guī)律和根本特點(diǎn)，以 “發(fā)現(xiàn)”為過程和方式，運(yùn)用發(fā)現(xiàn)理論協(xié)調(diào)語文教學(xué)中種種關(guān)系和矛盾，實(shí)施語文課程教學(xué)，推動(dòng)學(xué)生語文素養(yǎng)不斷提升的教學(xué)方法。但這一提法，與我和邢曄的觀點(diǎn)存在較大的偏差。

語文是語言和文學(xué)及文化的簡稱，一般認(rèn)為是語言和文化的綜合科目，是基礎(chǔ)教育課程體系中的一門教學(xué)科目，其教學(xué)的內(nèi)容是語言文化，其運(yùn)行的形式也是語言文化。[4]而“教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)所組成的一種人類特有的人才培養(yǎng)活動(dòng)，通過這種活動(dòng)，教師有目的、有計(jì)劃、有組織地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握文化科學(xué)知識(shí)和技能，促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)提高，使他們成為社會(huì)所需要的人?！盵5]顯然，“語文”與“教學(xué)”詞性不同、內(nèi)涵不同、意義不同，即使以“發(fā)現(xiàn)”為橋梁或主干，二者也不應(yīng)混為一談。尤其是，戴繼華認(rèn)為“發(fā)現(xiàn)語文”是語文教師基于“發(fā)現(xiàn)”和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的教學(xué)，這種僅限于教師視角的立場，忽略了學(xué)生的存在及其意義，甚至可以說是“漠視”乃至“無視”。

在我看來，“發(fā)現(xiàn)語文”是基于發(fā)現(xiàn)的語文教學(xué)科目，這種發(fā)現(xiàn)是教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)、學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與環(huán)境催生發(fā)現(xiàn)的總和。從語文教學(xué)主張的維度解讀，“發(fā)現(xiàn)語文”基于人類本能與行為，著眼個(gè)體內(nèi)在、外在交流與創(chuàng)生，它倡導(dǎo)“心眼手合一”，強(qiáng)調(diào)自我發(fā)現(xiàn)、關(guān)注世界、體驗(yàn)運(yùn)思與自主創(chuàng)新，營造積極的閱讀與寫作氛圍，解放兒童的身心，引導(dǎo)學(xué)生在觀察、體驗(yàn)、閱讀與寫作的同時(shí)，對(duì)世界和自我進(jìn)行深入的追問，尋求內(nèi)在和外在世界的連接點(diǎn)與生長點(diǎn)。[6]這一教學(xué)主張著眼于學(xué)生審美敏感、認(rèn)知水平與表達(dá)能力的同步發(fā)展，致力于培養(yǎng)學(xué)生勤于觀察、善于發(fā)現(xiàn)、樂于反思、長于創(chuàng)新的綜合素質(zhì)。

在“發(fā)現(xiàn)語文”理論與實(shí)踐的研究中，我將內(nèi)容設(shè)定為：發(fā)現(xiàn)語文的要素、規(guī)律、機(jī)制，閱讀、言語、寫作能力在怎樣的條件下才能生成、提高，其顯性結(jié)構(gòu)和本質(zhì)內(nèi)涵等。其研究方向，包括從有意注意、積極體驗(yàn)、豐富感受到個(gè)性表達(dá)的整個(gè)過程的狀態(tài)、思維與行為的研究，特別注重自我發(fā)現(xiàn)、發(fā)現(xiàn)自我、創(chuàng)造自我的機(jī)制與規(guī)律。

事實(shí)上，一個(gè)成長中的兒童，應(yīng)該也必須逐步提升其在語文教學(xué)中的能力與權(quán)力——他（她）學(xué)習(xí)、實(shí)踐的語文，至少是自己想要聽、說、讀、寫的，并有權(quán)力與能力為了自己的發(fā)展成長，做出增、刪、調(diào)、改的決定與行動(dòng)。他（她）并不完全被動(dòng)地等著語文、語文教師來發(fā)現(xiàn)，而是可以主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)語文、世界和自我——盡管在一個(gè)被“他者”操弄的評(píng)價(jià)體系中，兒童的自我發(fā)現(xiàn)往往體現(xiàn)為消極、拒絕與自我封閉。

4.發(fā)現(xiàn)語文課程

“發(fā)現(xiàn)語文課程”就是基于發(fā)現(xiàn)的語文教學(xué)科目的相關(guān)課程。

國家課程標(biāo)準(zhǔn)要求，“九年義務(wù)教育階段的語文課程，必須面向全體學(xué)生，使學(xué)生獲得基本的語文素養(yǎng)?！敝赋觯骸罢Z文課程應(yīng)培育學(xué)生熱愛祖國語文的思想感情，指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用祖國語文，豐富語言的積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，使他們具有適應(yīng)實(shí)際需要的識(shí)字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力?！边€指出：“語文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實(shí)踐，不宜刻意追求語文知識(shí)的系統(tǒng)和完整。語文又是母語教育課程，學(xué)習(xí)資源和實(shí)踐機(jī)會(huì)無處不在，無時(shí)不有。因而，應(yīng)該讓學(xué)生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實(shí)踐中掌握運(yùn)用語文的規(guī)律?！憋@然，國家語文課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為，語文課程培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力，“主要途徑是語文實(shí)踐”。[7]

問題來了。這一語文實(shí)踐的主體是誰？當(dāng)然是學(xué)生。既然語文課程“必須面向全體學(xué)生”，語文實(shí)踐的主體是學(xué)生，而且“不宜刻意追求語文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”，那么，“盡可能滿足不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同學(xué)生的需求”，就必須落實(shí)在“不同”的語文課程上，具體到“不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同學(xué)生”，應(yīng)該也必須在強(qiáng)制性的國家標(biāo)準(zhǔn)之下，擁有個(gè)性化的目標(biāo)、差異化的體現(xiàn)。

對(duì)此，國家課程標(biāo)準(zhǔn)給出了一個(gè)實(shí)實(shí)在在的建議：“努力建設(shè)開放而有活力的語文課程?！遍_放什么？除了“植根于現(xiàn)實(shí)，面向世界，面向未來”“密切關(guān)注當(dāng)代社會(huì)信息化的進(jìn)程”，最重要的，是開放課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)，開放兒童對(duì)課程的參與時(shí)間、領(lǐng)域與實(shí)施權(quán)力。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對(duì)語文材料的反應(yīng)又往往是多元的。因此，應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，同時(shí)也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)?！钡钊诉z憾的是，在語文課程的開發(fā)與建設(shè)中，很少有人真正關(guān)切學(xué)生反應(yīng)的“多元”、學(xué)生體驗(yàn)的“獨(dú)特”。

我和我的課題組成員希望，“發(fā)現(xiàn)語文課程”能夠?qū)Υ俗龀鲆欢ǖ姆凑和暾瀼貒艺n程標(biāo)準(zhǔn)，真正關(guān)注兒童發(fā)展實(shí)際，充分尊重兒童身心需求，站在兒童的立場，和兒童共同構(gòu)建一個(gè)“不斷自我調(diào)節(jié)、更新發(fā)展”的語文課程，讓他們?cè)谧约焊信d趣、社會(huì)有需要的課程學(xué)習(xí)中，自主、自在、自力、自強(qiáng)，通過獨(dú)立思考、積極作為、協(xié)同行動(dòng)，更好地發(fā)現(xiàn)世界、發(fā)現(xiàn)自我，從而更好地建設(shè)世界、建設(shè)自我。

5.發(fā)現(xiàn)語文教學(xué)

到底是“發(fā)現(xiàn)語文教學(xué)”，還是“語文發(fā)現(xiàn)教學(xué)”？是“發(fā)現(xiàn)語文”的教學(xué)，“發(fā)現(xiàn)”的語文教學(xué)，抑或語文的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)”？仁者見仁，智者見智。對(duì)此，我們課題組內(nèi)部也有不同的追求。

發(fā)現(xiàn)語文教學(xué)，首先是“發(fā)現(xiàn)語文”的教學(xué)。這是由“發(fā)現(xiàn)語文”的立場決定的。發(fā)現(xiàn)語文教學(xué)，當(dāng)然可以是“發(fā)現(xiàn)”的語文教學(xué)，也可以是語文的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)”。

美國心理學(xué)家戴維·奧蘇貝爾創(chuàng)造性地吸收了同時(shí)代心理學(xué)家皮亞杰、布魯納等人的認(rèn)知同化理論和結(jié)構(gòu)論思想，提出了有意義的接受學(xué)習(xí)、同化、先行組織者等學(xué)習(xí)論思想。在教育領(lǐng)域，合理的學(xué)習(xí)方式是接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，歷來是有爭議的問題。奧蘇貝爾等人堅(jiān)持，“就個(gè)人的正式教育來說，教育機(jī)構(gòu)主要是傳授現(xiàn)成的概念、分類和命題，而發(fā)現(xiàn)教學(xué)法幾乎不能成為一種高效的傳授學(xué)科內(nèi)容的基本方法?！眾W蘇貝爾幾乎將“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”與“接受學(xué)習(xí)”對(duì)立起來。他認(rèn)為，接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)各自在智力發(fā)展和功能上所起的主要作用也是有差別的，大量的教材知識(shí)多半是通過接受學(xué)習(xí)而獲得的，反之，日常的生活問題則是通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來解決的。[8]

在我看來，“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”與“接受學(xué)習(xí)”并不矛盾。當(dāng)前的語文課程整體體現(xiàn)著國家意志，語文教學(xué)更多地體現(xiàn)了教師指向，語文學(xué)習(xí)則可以充分張揚(yáng)學(xué)習(xí)者的個(gè)性精神。發(fā)現(xiàn)與接受，并不處于非此即彼的敵對(duì)狀態(tài)。在接受中發(fā)現(xiàn)，在發(fā)現(xiàn)中接受，應(yīng)該是學(xué)習(xí)的常態(tài)，也應(yīng)該融為一體。就語文而言，發(fā)現(xiàn)與接受體現(xiàn)在所有的聽、說、讀、寫之中。聽是接受，又何嘗不是發(fā)現(xiàn)？讀是在接受中發(fā)現(xiàn)，說和寫則是表達(dá)接受之后的發(fā)現(xiàn)。

其中，是接受的比例重一些，還是發(fā)現(xiàn)的應(yīng)用多一點(diǎn)，又有什么關(guān)系？無論如何，一切都是指向兒童的發(fā)現(xiàn)世界與自我發(fā)現(xiàn)，而所有這些，都處在不斷發(fā)生的改變之中。

二、“發(fā)現(xiàn)語文”的立意

1.相遇

教育，是生命與世界的一次次相遇。每一個(gè)兒童，都在期望老師的導(dǎo)游，引領(lǐng)他（她）與世界美妙地遇見。在我看來，“發(fā)現(xiàn)語文”就是生命與世界之間那條充滿情趣的路徑。這條路，正在兒童隨心、盡意的行走中，而每一個(gè)兒童，他們的路都不盡相同。正如美國詩人惠特曼在詩中寫到的那樣，“有一個(gè)孩子每天向前走去，他看見最初的東西，他就變成那東西，那東西就變成了他的一部分，在那一天，或者那一天的一部分，或者幾年，或者連綿很多年?！?

2.發(fā)現(xiàn)

教學(xué)是一種智慧與情感的發(fā)現(xiàn)。缺少智慧，則教學(xué)無價(jià)值；沒有情感，則教學(xué)無意義。教師的任務(wù)，就是引領(lǐng)和激發(fā)兒童去相遇智慧，豐富情感，進(jìn)而在智慧的照耀下培育情感，在情感的撫觸下激發(fā)智慧。

語文教學(xué)尤其需要發(fā)現(xiàn)。原初的發(fā)現(xiàn)，基于人類的本能與行為；關(guān)于語文教學(xué)的發(fā)現(xiàn)，則是外部世界對(duì)個(gè)體的要求和個(gè)體對(duì)外部世界的渴望的相互適應(yīng)與改變。在語文閱讀方面，著名特級(jí)教師余映潮曾提出“引導(dǎo)—發(fā)現(xiàn)”的模式。在作文教學(xué)中，另一位著名的特級(jí)教師管建剛則表示：“寫作的樂趣就在于發(fā)現(xiàn)和表現(xiàn)生活的美?！倍谡麄€(gè)語文教學(xué)中，我認(rèn)為，“發(fā)現(xiàn)—引導(dǎo)—自我發(fā)現(xiàn)”可能更加切合人的身心實(shí)際與發(fā)展需求，更能加強(qiáng)“我”與世界的良好互動(dòng)與美好生成。

3.情趣

語文教學(xué)絕不僅僅是知識(shí)的灌輸、技能的培訓(xùn)，更是一種生命培育（包括自我培育與修正）的過程。要尋找一個(gè)情感、智慧與趣味的切合點(diǎn)，讓我們顯現(xiàn)出作為教師存在的生命價(jià)值、作為兒童存在的人生意義，更好地發(fā)現(xiàn)生活，熱愛生活，建設(shè)生活。

教師上課，需要構(gòu)思課的結(jié)構(gòu)與流程，更要做到“課隨情動(dòng)，文隨智行，意隨趣生”。除了既定的知識(shí)架構(gòu)及構(gòu)成元素外，我們應(yīng)該調(diào)動(dòng)兒童的潛意識(shí)、記憶群、興奮度和表現(xiàn)欲，幫助兒童搭建個(gè)性化的觀照與認(rèn)知體系，使之更富有新鮮感、存在感、獲得感和創(chuàng)生感。

情趣，是發(fā)現(xiàn)語文的核心特質(zhì)，也是學(xué)生熱愛閱讀的身心基礎(chǔ)、熱愛體驗(yàn)的現(xiàn)實(shí)因素、熱愛寫作的內(nèi)在動(dòng)力。情趣源于發(fā)現(xiàn)，長于交流，興于體驗(yàn)，盛于創(chuàng)造，是改變自我、改善生活、改良環(huán)境的起點(diǎn)與目標(biāo)，最終達(dá)成自我與世界的和諧統(tǒng)一、良性互動(dòng)。

作為教師，我們要高度關(guān)注學(xué)生的情感世界，注重教學(xué)情趣，切實(shí)貫徹以人為本的理念，在閱讀、理解、寫作、綜合實(shí)踐等方面，引領(lǐng)、呵護(hù)、激勵(lì)、催生學(xué)生的情趣，讓語文教學(xué)真正成為啟迪智慧、表述心靈的有效教學(xué)。這個(gè)“有效”，指的不僅是知識(shí)的不斷增加，更是情感與趣味的持續(xù)生長。

語文教學(xué)的基礎(chǔ)是文本解讀，文本情趣要素與生活情趣是相輔相成的，甚至互為鏡像與因果。文本反映的往往是人類的心靈史，生活表現(xiàn)的則是現(xiàn)在時(shí)與進(jìn)行時(shí)。由于人與人之間的差異、時(shí)代文化的變遷，文本情趣要素與生活情趣之間并不完全一一對(duì)應(yīng)，而有賴不同讀者的不同發(fā)現(xiàn)與個(gè)性解讀。全面深入地分析文本、理解生活，才能實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)啟迪靈性、發(fā)展智慧的功能。在教學(xué)活動(dòng)中，我們要將教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)緊密地聯(lián)系在一起，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行文本的輕松解讀與思想的深度觸摸，讓教學(xué)旅程在無痕與暢快的碰撞中快樂地開始。

發(fā)現(xiàn)語文不但傳授知識(shí)，更重情感的交流，以情導(dǎo)行，以情啟智。我們要引領(lǐng)和激發(fā)兒童學(xué)會(huì)知情識(shí)趣，情趣融通，和諧共生，協(xié)調(diào)發(fā)展。孩子們觸景生情，入境忘情，主動(dòng)地走上生活、文本、心靈的三維基礎(chǔ)，師生共同打造情智趣三維空間，深入生活與內(nèi)心，去聆聽、體驗(yàn)、感悟，從而提升自己的人生境界，塑造完美的人格。

基于發(fā)現(xiàn)的語文教學(xué)，就是教師帶著兒童，用心與世界相遇。其核心與指向，是智慧與情感的發(fā)現(xiàn)，是情趣與意義的表達(dá)。

通過“發(fā)現(xiàn)語文”，促進(jìn)“語文發(fā)現(xiàn)”；通過師生合作、校社協(xié)同，真正發(fā)現(xiàn)兒童，同時(shí)讓兒童真正地發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)世界，發(fā)現(xiàn)自我，發(fā)現(xiàn)美好與改變的可能。這樣，就讓兒童發(fā)展擁有了堅(jiān)定、現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)，兒童生命通向了真實(shí)、嶄新的發(fā)現(xiàn)。

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（宋曉麗，南通市城中小學(xué)，226000）

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