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目前，國內嵌入式學科服務仍以理論研究為主，實踐研究還處于探索階段，雖然各高校圖書館和專業(yè)圖書館已有不同程度的實踐，但都缺乏較為成熟的機制。本文旨在通過為醫(yī)學院校研究生開展“全實踐醫(yī)學科技查新課程”教學，探索通過教學搭建有各學科學生參與的多層級學科服務團隊，將研究生課題開題查新指導作為學科服務突破點，全方位、規(guī)范化提高醫(yī)學生信息素養(yǎng)和實踐能力；與導師科研團隊建立紐帶和橋梁，探索嵌入式學科服務的更多可行性，為國內嵌入式學科服務的實踐模式提供案例參考。

1 背景

1.1 嵌入式學科服務在國內的發(fā)展

1998 年，清華大學圖書館在國內率先正式引入學科館員制度[1]。2006年，國家科學圖書館對學科館員加入課題組后為項目開展過程中提供的全程式深度信息服務與信息支撐進行探索，實現(xiàn)了對嵌入式學科服務的初步探索。張曉林館長在 2012 年學科館員服務學術研討會上進一步提出“以 user-based、覆蓋知識能力、嵌入教學科研過程、what you need”為要義的“學科館員服務3.0”概念[2]，要求全方位滿足用戶在科研立項、審查、轉化等不同階段的需求，為科技創(chuàng)新決策提供個性化服務。學科服務3.0即“嵌入式學科服務”[3]。

1.2 嵌入式學科服務的主要模式與瓶頸

美國主要通過將信息素養(yǎng)教育嵌入到專業(yè)課教學課堂或教學平臺中開展嵌入式教學，將專門服務于科研團隊和學生研究課題指導等形式嵌入到科研過程中開展嵌入式科研，形成包括嵌入式教學和嵌入式科研兩種形式的學科服務模式[4]。

國內學科服務實踐主要包括建設學科導航系統(tǒng)、推送學科熱點信息、舉辦學科資源利用講座、學科評價分析、定題跟蹤等，在服務過程中存在不少問題。如圖書館員的專業(yè)瓶頸制約了服務深度，由此引發(fā)的服務質量不高，不能滿足科研團隊的需要，導致被服務對象接受及配合程度較低，學科館員積極性受到影響等。這些問題使得學科服務不能有效、持續(xù)地開展和形成長效機制。已有專家提出了一些針對性建議，如要擁有各類專業(yè)人才，加強目標建設和過程管理，重視營銷和推廣[2]。

1.3 科技查新

科技查新是我國科研立項管理工作中的重要環(huán)節(jié)，是指具有查新業(yè)務資質的查新機構根據(jù)查新委托人提供的需要查證其新穎性的科學技術內容，按照《科技查新規(guī)范》進行操作，并做出結論(查新報告)[5]。在科技查新過程中，委托人和查新員需要對課題進行深入分析歸納出創(chuàng)新點，還需要選擇檢索詞、構建檢索式，利用中外文數(shù)據(jù)庫和檢索系統(tǒng)完成文獻查找和信息分析、總結、歸納的過程。雖然學術界對于科技查新制度存在爭議，但查新技能培訓過程毋庸置疑是提升學生信息素養(yǎng)和專業(yè)素養(yǎng)的一種有效手段。

2 全實踐醫(yī)學科學查新課程體系架構

2.1 以“思維路徑”為主線設計教學內容

筆者認為，進行實踐性教學或引導學生解決某一問題時，應充分考慮學生在此流程環(huán)節(jié)的各個因素，即學生的“思維路徑”。教師按照“思維路徑”，設定問題并提供解決問題所需的知識點、案例或工具，幫助其按照學習內容完成自學，不提供額外的知識，減少信息冗余和知識負擔，提高學習效率。在本課程教學實踐中，查新課程指導教師按照查新規(guī)范和查新報告撰寫流程，編制以學生思維路徑為主線的醫(yī)學查新課程教學內容，突出實踐性和可操作性，明確學習要求和學習內容，達到步驟清晰、重點突出、案例豐富、深入淺出，體現(xiàn)形式包括文字、電子圖書及視頻等富媒體形式，學習內容劃分為若干站點，各站點內容層次遞進。

2.2 采用混合教學作為基本教學方法

混合教學法是將網(wǎng)絡學習和面對面的課堂教學兩者結合，既能夠發(fā)揮網(wǎng)絡學習時間空間靈活、展現(xiàn)形式多樣化的優(yōu)勢，同時又能發(fā)揮面對面課堂教師與學生良好互動的優(yōu)勢[6]。本課程采用SPOC(Small Private Online Course，小規(guī)模限制性在線課程)方式和課堂PBL(Problem-Based Learning，以問題為導向的教學方法)的混合教學法。

一方面，限制選課人數(shù)進行小班授課，學生被分為若干小組，每組不超過10人。每個小組指定1名查新課指導教師，各組指導教師需熟悉本組學生選定課題內容，負責本組學生完成學習過程，利用在線學習平臺進行教學、交流和資料分享實現(xiàn)SPOC學習。相對于MOOC的Massive和Open而言，SPOC克服了因人數(shù)眾多而導致互動不足的缺陷；同時采用在線課程的形式，讓學生能夠更加靈活地學習，激發(fā)了學生自主學習的能動性。

另一方面，筆者認為以任務和問題為導向建立PBL翻轉課堂的教學在實踐性教學中較傳統(tǒng)講授式課堂能夠收到更為良好的效果。每個節(jié)次都設置明確的任務進度，將學習與任務或問題掛鉤。同時學生以自選的研究課題作為查新課題，學習過程被設定進入復雜多變并且有意義的問題情境中，讓學生成為課堂的主導，開展查新案例展示、小組討論、學生互評、教師答疑。在課堂上教師重點參與學生共性問題的點評；學生根據(jù)提示自覺發(fā)現(xiàn)個性問題，通過小組內生生討論和師生交流，以自主探究和合作的方式解決問題，從而發(fā)掘隱含在問題背后的科學知識，形成解決問題的技能和自主學習的能力。

2.3 建立多元評價體系

筆者認為，在實踐性教學的考核評價體系中，除需要體現(xiàn)任務結果目標考核外，還應重視過程評價和非計分性評價。在本課程中，實行終結性、過程性、形成性相結合的多元考核評價體系，考核學生的學習成果、學習態(tài)度及學習能力。

本課程貫徹OBE(Outcome-Based Education，基于結果的教育理論)教學思想，以自選課題查新報告完成情況為終結性評價依據(jù)，判斷學生實踐技能掌握的情況。根據(jù)每階段學生自學、交流、資源共享和課堂討論等表現(xiàn)設定定性和定量指標進行過程性評價，并以學習環(huán)節(jié)為單位循環(huán)動態(tài)評價；形成性評價是由指導教師實時記錄學生在課堂交流的表現(xiàn)、態(tài)度及情感等各方面的情況并進行評價，且不計分，但需要指導教師將評價結果及時反饋給學生，通過干預幫助學生及時調整，并動態(tài)反映教師干預效果，以期得到獲得學生更高的能動性和正面收效[7]。

3 課程教學對于嵌入式學科服務的意義

3.1 密切參與溝通聯(lián)系，強化用戶信息服務需求

課程良好的實施關鍵因素之一是所有參與者的高度協(xié)作和良好溝通。整個教學過程中，參與者由學生、專業(yè)課導師、查新課指導教師三部分組成，三者在課前、課中、課后等環(huán)節(jié)需要以課題為中心不斷溝通來完成課程學習，從而使學生-導師、學生-查新教師、查新教師-導師之間的聯(lián)系更加密切，形成合力，并且使之成為穩(wěn)定的、剛性的合作需求。

學生需要對查新課程的意義有一定了解，培養(yǎng)學習興趣和學習意愿。在開課前，查新指導教師需要準確傳達課前準備要求和課程學習概要；學生需要在專業(yè)課導師指導下，明確研究方向。因此專業(yè)課導師與查新課指導教師要有較強的合作意愿，協(xié)助學生完成選題[8]。在課程學習過程中，查新指導教師利用查新專業(yè)手段指導學生不斷梳理課題研究思路，學生在專業(yè)課導師指導下完善調整課題設計。同時，查新課指導教師除需要具備查新資質、文獻檢索技能外，最好具備醫(yī)學專業(yè)學科背景，以期在指導學生時對課題有準確的理解和合理的調整建議。課程結束后，導師從專業(yè)角度對學生查新報告參與終結性評價，查新課指導教師回訪專業(yè)導師，聽取導師的建議和意見。

3.2 落實嵌入式信息素養(yǎng)教育，奠定學科服務基礎

3.2.1 提高醫(yī)學類研究生信息分析實操能力

以科技查新課程教學作為切入點，提高學生的文獻獲取能力、課題的邏輯分析能力和撰寫能力，對提升其今后科研能力具有極大意義。

3.2.2 為研究生科研選題提供方法指導

小規(guī)模教學能夠保證教師和學生的點對點交流，將研究生擬作課題或根據(jù)導師所需選定的課題作為實踐內容，從選題方法、技術路線設計以及新穎性和方向前瞻性做出評價，培養(yǎng)學生對科研關鍵技術的辨知能力，提高學生科學研究的質量。

3.2.3 為導師研究及學科團隊提供情報支持

培養(yǎng)學生的情報意識，使其具備專業(yè)情報搜集技能，能夠長期為導師及團隊進行科研動態(tài)、前沿和動態(tài)等追蹤和監(jiān)控，并進行一定程度上的信息加工和綜合分析，直接對導師的研究方向進行知識挖掘和科研決策支持[7]。

3.2.4 培養(yǎng)學生的多學科思維助推協(xié)同創(chuàng)新

在教學過程中，將不同專業(yè)的學生進行分組討論，并選取部分學生就自己的成果進展面向全體同學進行匯報交流。通過討論和交流，學生們能夠獲得更多有關其他學科的選題思路、技術手段和研究進展資訊，還能夠認識更多其他專業(yè)的學生，有助于不同學科之間的協(xié)同創(chuàng)新。

3.3 培養(yǎng)“學科信息探頭”，搭建多層級、廣輻射的學科服務團隊

以往學科服務實踐發(fā)展的一大瓶頸，是館員的專業(yè)背景不足以滿足多學科的深度服務需求。重新引進大量學科專業(yè)人才從事學科服務顯然不具備可行性，因此如何進行人才儲備、搭建團隊來解決服務深度和廣度就成為了突破館員和學科之間“專業(yè)背景”壁壘的關鍵問題。

通過學校各學科研究生的選課，圖書館在教學結束后，可以培養(yǎng)一批信息素養(yǎng)較高并且學科背景非常專業(yè)的學生查新員。吸納學生查新員成為學科服務志愿者，作為導師科研團隊中的一員，能夠無縫對接院系科研團隊和圖書館，承擔相應的研究任務；能夠作為“學科信息探頭”分散覆蓋并根植于各個學科，從而形成一批具有較高水平的學科服務志愿者隊伍，搭建起“圖書館-院系”“館員-研究生-導師”的學科服務渠道和橋梁。“學科信息探頭”在研究工作第一線能夠最及時反饋導師科研團隊的信息服務需求，并能夠第一時間運用所學協(xié)助導師解決問題，與其他參與者形成四級嵌入式學科服務團隊體系(圖1)，各層人員由下向上逐漸減少，服務深度逐漸加深，服務維度逐漸增加。

圖1 多層級嵌入式學科服務團隊體系

這種服務團隊體系的構建，是解決目前業(yè)界對嵌入式學科服務因為精力和專業(yè)水平欠缺而不能很好開展嵌入式學科服務的瓶頸問題的重要探索。

4 面臨挑戰(zhàn)與改革措施

通過醫(yī)學科技查新全實踐課程的學習，學生自主完成了自選課題的新穎性查證，在查證過程中較為熟練地掌握了文獻檢索技巧，也加深了對課題研究意義的認識，培養(yǎng)了對學科信息分析的思維和方法，但也面臨著挑戰(zhàn)。

4.1 面臨挑戰(zhàn)

一是課程基于完成查新報告的出發(fā)點，查新報告撰寫時要求精專深，而科學研究則要求要對前沿領域相關內容均有一定了解。由于課程強調OBE教育理念，學生及教師關注更多的是從完成查新報告入手，著眼于查證課題與已有研究的區(qū)別，是信息服務的理念；專業(yè)導師科研團隊更注重領域研究情況，希望學生培養(yǎng)研究意識，對課題進行深入分析，尋求對課題研究的啟發(fā)，而不是對各相關文獻簡單的比較。雖然在查新結論部分有一定深度的分析內容，但是針對細節(jié)進行拆分地比較，缺乏系統(tǒng)性。

二是目前對于科技查新制度，學界有人發(fā)出了質疑的聲音。筆者認為信息服務應由“傳統(tǒng)科技查新”向“科研情報服務”轉變，由“科技查新報告”向“科技查新與分析報告”轉變。課程在這種趨勢下也應做相應的改革和調整，但還需要進一步探索。

4.2 改革措施

在今后的教學實踐中，可以通過增加綜述撰寫環(huán)節(jié)，將查新報告撰寫與文獻綜述撰寫相結合，作為課程教學的有機組成部分，通過進行補充，綜合、系統(tǒng)、連貫地進行分析，對課題內容進行補充和豐滿，全面提升學生的信息素養(yǎng)和專業(yè)素養(yǎng)。在課程結束后也應加強與學生和導師的溝通和聯(lián)系，形成多層級學科服務團隊合力，將縱深化、精準化學科服務作為常態(tài)化進行；同時積極探索適用于OBE教學的科研情報分析實踐教學的新模式。

5 結語

現(xiàn)有的嵌入式學科服務發(fā)展不足的關鍵因素在于館員與學科之間聯(lián)系不穩(wěn)定、館員學科專業(yè)背景欠缺、服務質量不高，致使用戶服務需求度弱。因此，以醫(yī)學科技查新全實踐課程教學為抓手，使各學科研究生信息素養(yǎng)得到提升，也是館員真正能夠廣泛融入到學科研究的良好平臺。由于課程實踐性和實用性都很強，學生能夠具有很高的主觀能動性，還能夠調動導師參與意愿的積極程度，穩(wěn)定了圖書館與學科之間的聯(lián)系。以提升學生信息素養(yǎng)為切入點，搭建多學科多層級學科服務團隊，為嵌入式學科服務奠定了專業(yè)基礎和人員基礎，優(yōu)質服務得到保障，學科用戶的信息服務需求就會不斷強化，使嵌入式學科服務在人才、專業(yè)、學科、技術等各方面得到加強，從而更具可行性。