陳艷

課程改革“再出發(fā)”的關(guān)鍵點之一在于轉(zhuǎn)變知識觀，處理好學(xué)科知識教學(xué)與素養(yǎng)培育之間的關(guān)系。傳統(tǒng)課堂給人的印象就是“講條條、背條條”，學(xué)生課堂上漠然應(yīng)對，課下死記硬背應(yīng)付考試，學(xué)難致用，考后即忘。傳統(tǒng)課堂“以知識為本”，老師為知識而教，老師關(guān)心的是“規(guī)定的知識是否教了”“應(yīng)當(dāng)教到什么程度”；學(xué)生為知識而“背”，關(guān)注的是“書上的知識是否背了”“應(yīng)當(dāng)背到什么程度”。

作為一名高中政治課教師，我時常在思考，課堂教學(xué)僅僅教“知識”嗎？除了“講”，還可以怎么“教”？除了“背”，還可以怎樣學(xué)？

不為知識而教，不等于知識無用，知識與素養(yǎng)可以彼此成就

“條條”是學(xué)科知識通俗的稱謂。教學(xué)以“知識為本”是農(nóng)業(yè)時代和工業(yè)時代“粗加工”“大規(guī)模”“高效”“乏創(chuàng)造”時代特征在教育上的反映。

現(xiàn)代教育回歸“以人為本”，強調(diào)教育培育適應(yīng)未來時代要求的人。列維（Frank Levy）和莫奈（Richard Murnane）分析未來信息時代“主要由常規(guī)認(rèn)知工作和常規(guī)手工勞動所構(gòu)成的工作，此類勞動的份額正日益下降，因為此類任務(wù)最容易通過編程讓計算機去做。國家日益增長的勞動力比例則是那些強調(diào)專家思維或復(fù)雜交往的工作，此類任務(wù)計算機不能做”。因此未來信息時代培養(yǎng)的人，要具有在特定情境中綜合運用知識、技能和態(tài)度解決問題的高級能力與品格，這就是“素養(yǎng)”。

“素養(yǎng)”是對農(nóng)業(yè)和工業(yè)時代“基本知識和基本技能”的發(fā)展與超越，其核心是創(chuàng)造性思維能力和復(fù)雜交往能力。通俗地說，素養(yǎng)就是把在學(xué)校里學(xué)到的知識都忘得差不多后而剩下來的東西。

為素養(yǎng)而教，已經(jīng)成為全球教育界的共識。我國也把為素養(yǎng)而教作為課程改革深化的破題之作。2014年，教育部明確指出：培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。

不為知識而教，要為素養(yǎng)而教！這是一個關(guān)鍵性的方向問題。我們不能只重視學(xué)科知識的教學(xué)而不顧及對學(xué)生進(jìn)行素養(yǎng)培育，素養(yǎng)培育是一個統(tǒng)率性的教育目標(biāo)。但不為知識而教，不等于知識無用。我們不可能端著空架子對學(xué)生進(jìn)行漫無邊際的素養(yǎng)培育。素養(yǎng)導(dǎo)向下的教學(xué)，知識應(yīng)該是一種培育素養(yǎng)的手段與載體。我們應(yīng)該用核心素養(yǎng)的培育去引領(lǐng)學(xué)科知識教學(xué)的設(shè)計、展開和評價，以充分彰顯各學(xué)科知識教學(xué)獨特的育人功能，把學(xué)科“教學(xué)”真正升華為具有學(xué)科特色、體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)魅力的學(xué)科“教育”。而學(xué)生素養(yǎng)的提高，又有利于學(xué)生知識的掌握。所以，素養(yǎng)和知識是可以彼此成就的。只有正確理解了知識與素養(yǎng)的關(guān)系，我們才不至于一直走老路或穿著新鞋走老路（比如“虛假探究”“虛假合作”之類）。

例如，高中思想政治課教學(xué)不是為了思想政治理論的完備而教，而是以培育思想政治素養(yǎng)為主旨，基于學(xué)生社會化成長的需要而教。老師要教的不僅僅是“條條”，高中思想政治課教學(xué)要在學(xué)生哪怕是忘了“條條”之后，還會留下“政治認(rèn)同、理性精神、法治意識、公共參與”等終身受用的公民意識和核心素養(yǎng)。

那么，素養(yǎng)導(dǎo)向下的知識教學(xué)，應(yīng)該是怎樣的呢？

除了“講”，還可以怎么“教”？

傳統(tǒng)課堂老師的“講”，是為了學(xué)生掌握知識而進(jìn)行，即記憶知識，運用知識解題，以求達(dá)到可背誦、會解題、能考試的目的。這是一種帶有強制灌輸為主的“講”，能力目標(biāo)被窄化為運用知識回答書面問題的應(yīng)試技巧能力。情感態(tài)度價值觀則是貼標(biāo)簽而已。

素養(yǎng)導(dǎo)向下的教學(xué)，一切以素養(yǎng)培育為統(tǒng)領(lǐng)，即講知識也是為素養(yǎng)培育服務(wù)的。學(xué)科知識要轉(zhuǎn)化為人的素養(yǎng)，即需要實現(xiàn)“三維目標(biāo)”在學(xué)生身上的統(tǒng)一。因此，教師心目中不能僅有“知識”，而要目中有“人”，讓學(xué)生思維動起來，加入非學(xué)科、非智力的“情感要素”，讓教學(xué)過程成為學(xué)生將知識“內(nèi)化于心，外化于行”的過程，沒有這樣的學(xué)習(xí)經(jīng)歷或者過程，學(xué)生的素養(yǎng)就難以形成。學(xué)科知識本身無法自然發(fā)酵為“人”的素養(yǎng)，只有讓知識“活”起來，才能為素養(yǎng)的培育提供豐富養(yǎng)料。

策略一：從結(jié)果到過程，導(dǎo)而不教

知識在本質(zhì)上是一種結(jié)果，是實踐經(jīng)驗積累的結(jié)果或者思考的結(jié)果。而素養(yǎng)，是知識、方法和態(tài)度的統(tǒng)一，它需要一個持續(xù)的學(xué)習(xí)過程。這個過程必須以學(xué)為主。這個過程是在探究學(xué)習(xí)中進(jìn)入學(xué)生思維的過程；這個過程是在體驗學(xué)習(xí)中進(jìn)入學(xué)生情感意志的過程；這個過程是在自主學(xué)習(xí)中進(jìn)入學(xué)生精神世界的過程。純粹作為結(jié)果的知識，被教師強行講解灌輸，脫離了學(xué)生的智力活動，脫離了學(xué)生的精神生活，不但是一件毫無樂趣甚至苦不堪言的事，而且因為沒有過程、沒有經(jīng)歷，不可能內(nèi)化生成進(jìn)入學(xué)生骨子里的素養(yǎng)。

也就是說，真正的素養(yǎng)，不是教出來的，而是學(xué)出來的。所以，老師的任務(wù)是“導(dǎo)而不教”，是為學(xué)創(chuàng)造條件，提供典型、豐富的課程資源，在學(xué)生自主探究的過程中適時地給予點撥和指導(dǎo)而已。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者和促進(jìn)者。多種多樣教學(xué)方式歸根結(jié)底實質(zhì)上只有一個目的：讓學(xué)生動起來！它要讓學(xué)生的思維動起來，讓學(xué)生的情感動起來，讓學(xué)生的主觀能動性真正動起來！

這種不是把知識當(dāng)“結(jié)果”而是當(dāng)“過程”的教學(xué)策略，讓學(xué)生去探尋、去體驗、去自主領(lǐng)悟的時間遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于知識點講授所需要的時間，教師應(yīng)克服急功近利的傾向，為了學(xué)生的終身素養(yǎng)，放慢教育。

策略二：從靜態(tài)到動態(tài)，活動探尋

如果說作為結(jié)果的知識是靜態(tài)的，那么探索知識的過程（即活動）就是動態(tài)的。教師只有通過構(gòu)建活動型的課程，才能讓學(xué)生體會到理論的旨趣，才能激發(fā)學(xué)生的情意、情感參與，才能讓學(xué)生在感悟中內(nèi)化成自己的價值取向。

這里所說的“活動”，是一種承載內(nèi)容素養(yǎng)目標(biāo)的基本方式。社會實踐是活動，課堂教學(xué)也是活動；強調(diào)知與行是活動，學(xué)而思也是活動；講問題是活動，提問題也是活動；尋求結(jié)果是活動，享受過程也是活動。

例如，在高中思想政治課中，構(gòu)建活動型課程就是要把“高大上”的議題根據(jù)培育素養(yǎng)的目標(biāo)要求，創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化為“貼近學(xué)生、貼近時代、貼近生活”的活動，使“課程內(nèi)容活動化、活動設(shè)計內(nèi)容化”。比如，在《經(jīng)濟與生活》的教學(xué)中，教師不是直接將“價格變動對需求的影響”直接硬灌給學(xué)生，而是設(shè)計了“iPone7的拍賣活動”，讓學(xué)生根據(jù)不同價格下iPone7手機的需求不同去歸納和體會這一經(jīng)濟學(xué)道理。

策略三：從客觀到主觀，自主建構(gòu)

我國傳統(tǒng)的課堂教學(xué)由于過度強調(diào)知識的“客觀真理性”，使得教師教學(xué)呈現(xiàn)“講授主義傾向”，學(xué)生學(xué)習(xí)是被動輸入式，師生被剝奪了創(chuàng)造的權(quán)利和機會。

建構(gòu)主義理論認(rèn)為：知識是人類主觀意識與客觀世界互相作用的產(chǎn)物，而不是獨立于主觀意識之外的客觀事物，不能夠單純通過教師的講授而“傳遞”給學(xué)生。學(xué)習(xí)者是在自己原有認(rèn)知經(jīng)驗的基礎(chǔ)上去自主建構(gòu)知識的。每個人對事物的認(rèn)知會因為之前的經(jīng)驗和認(rèn)知結(jié)構(gòu)不同而有所差異，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)主體的自我建構(gòu)。教學(xué)就是基于經(jīng)驗、改組經(jīng)驗、提升經(jīng)驗。

因此，教師教學(xué)要在了解學(xué)情的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)問題情境，為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)“支架”，讓學(xué)生通過獨立探索，與他人協(xié)作、交流，實現(xiàn)意義建構(gòu)。知識因自主建構(gòu)而內(nèi)化成學(xué)生素養(yǎng)。例如，在《實踐和認(rèn)識的辯證關(guān)系》教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)了“過河”這一情境，并引導(dǎo)學(xué)生思考“不知深淺怎么過”與“不過怎么知深淺”這一兩難問題。學(xué)生通過自主思考與合作討論，改組了自己的經(jīng)驗、提升了經(jīng)驗，獲得了認(rèn)識論知識、辯證思維及勇于實踐的勇氣等素養(yǎng)。

素養(yǎng)導(dǎo)向下的知識教學(xué)，要從結(jié)果到過程，學(xué)出素養(yǎng)；從靜態(tài)到動態(tài)，動出素養(yǎng)；從客觀到主觀，悟出素養(yǎng)。

除了“背”，還可以怎樣“學(xué)”？

很顯然，死記硬背的被動接受式學(xué)習(xí)阻礙了素養(yǎng)發(fā)展。教師教學(xué)策略的選擇對于學(xué)生的學(xué)習(xí)方式具有決定性的作用。對應(yīng)上文的素養(yǎng)教學(xué)策略，要讓知識成為培育學(xué)生素養(yǎng)的沃土，就應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式。

策略一：深度學(xué)習(xí)

所謂深度學(xué)習(xí)，就是指能深度把握知識的形成過程及其蘊含的思維方式、價值理念，并能將知識與技能遷移、運用在真實情境中去解決問題的學(xué)習(xí)。這有利于發(fā)展學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)新能力等素養(yǎng)。哲學(xué)家李澤厚說：“學(xué)科不是‘客觀真理的化身，而是被不斷探究、不斷理解的問題?！睂W(xué)科即是“問題”，學(xué)習(xí)就是“研究”，在問題情境之下，學(xué)生的獨立探究、自主創(chuàng)新、問題解決的精神和能力將得到很好培育。

教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，需要聚焦教學(xué)重點或者教學(xué)難點，把課題變成問題，設(shè)計主問題，讓之貫穿于教學(xué)全過程，成為教學(xué)主線索，這是基于核心素養(yǎng)培育的教學(xué)設(shè)計的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。它是深層次課堂思維活動的引爆點，關(guān)系整個課堂的活動指向，關(guān)系學(xué)生思維品質(zhì)的培育。一般來說，要培育學(xué)生思維的嚴(yán)密性，問題就要指向知識的易混點，有時甚至是故意設(shè)置思維陷阱；要培育學(xué)生思維的發(fā)散性，就要設(shè)計開放式問題，引導(dǎo)學(xué)生多層次、多角度思考問題；要培育學(xué)生思維的批判性，就要設(shè)計“不合理”問題，即設(shè)計出與權(quán)威理解具有“認(rèn)知沖突”或者“邏輯矛盾”的問題；要培育學(xué)生思維的深刻性，就要設(shè)計連環(huán)式問題，即在邏輯線索上環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)的問題。除了主問題外，課堂的其他問題往往要根據(jù)課堂生成隨機引導(dǎo)。

策略二：非認(rèn)知學(xué)習(xí)

研究表明，“非認(rèn)知技能”包括“人際技能”（interpersonal skills）（如復(fù)雜交往、社會技能、團隊工作、文化敏感性、處理差異等）、“個人技能”（intrapersonal skills）（如自我管理、時間管理、自主性、適應(yīng)性、執(zhí)行力等）?！胺钦J(rèn)知學(xué)習(xí)”屬于社會—情感性學(xué)習(xí)，它與各種認(rèn)知性學(xué)習(xí)緊密相連，但性質(zhì)不同。對許多學(xué)生而言，“非認(rèn)知技能”是素養(yǎng)的重要組成部分，與學(xué)術(shù)性技能相比，更預(yù)示著長久發(fā)展。例如，在高中思想政治課常見的辯論、討論等活動中，學(xué)生通過師生、生生的人際互動和協(xié)作，溝通交流、人際尊重的能力和精神會得到培養(yǎng)。

策略三：跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)

超越學(xué)科界限，結(jié)合個人、社會和學(xué)科的需要，生成探究主題，圍繞主題進(jìn)行探究學(xué)習(xí)。如高中政治課與文科綜合的其他兩門學(xué)科（歷史、地理）一起，就“一帶一路”問題引導(dǎo)學(xué)生做主題討論分析，在全球化視野下，用辯證的思維和歷史的思維獨立思考，把握社會發(fā)展的趨勢，對“一帶一路”建設(shè)中遇到的經(jīng)濟、政治、文化等問題做出理性判斷和選擇，用“跨界”的思維方式提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

后課改時代，“為素養(yǎng)培育而教學(xué)”意味著要處理好知識教學(xué)和素養(yǎng)培育的關(guān)系，讓知識和素養(yǎng)彼此成就，尤其是要讓知識成為素養(yǎng)培育的沃土。這就必然要求教師的教學(xué)策略和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式要轉(zhuǎn)變。

作者單位：重慶市第四十二中學(xué)校