余珊

摘 要：“半圓桌”教學是一種強化學生的主體性、挖掘?qū)W生潛力、培養(yǎng)學生創(chuàng)造性的教育模式?！鞍雸A桌”教學過程中，教師循循善誘，啟發(fā)學生的科學思維方法，激發(fā)學生的探索精神，使其最大限度地發(fā)揮主觀能動性，逐漸具備獨立思考和科學思維的能力。

關鍵詞：“半圓桌”教學；傳統(tǒng)教學；主體性；思維能力

一、何為“半圓桌”教學

孔子在《述而》中說：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”這句話中的“啟”，指的是“開其意”；“發(fā)”則是指“達其辭”；“憤”指的是面對問題所產(chǎn)生的困惑，由困惑來激發(fā)起突破這種阻力的某種意愿；“悱”指的是一種思想不明晰的狀態(tài)，這種不明晰的狀態(tài)只有通過語言闡釋和語言交流，只有轉(zhuǎn)化成語詞時才能明晰起來。這就是我們今天所說的“啟發(fā)”一詞的最早出處。后來，朱熹對孔子的這句話做了進一步的解釋。他的大概意思是，一個不在憤中求知的人，不容易被開導；一個不想使自己的思想、感覺走向明晰的人，也不容易得到前輩的引導。由此可見，中國傳統(tǒng)教育理念當中就體現(xiàn)了啟發(fā)的精髓，這正是教育的本質(zhì)?！鞍雸A桌”教學就屬于啟發(fā)式的教育模式，它是以問題為導向，以教師為主導，以學生為主體的辯論式教學方式，是現(xiàn)在大學課堂教學的一種新的教學方式。

“半圓桌”教學是一種以設置問題為先導，在師生間不同觀點的爭執(zhí)和討論中來激發(fā)學生思維活動的課堂教學方式。它以多位教師共同參與及與學生的平等對話為特征，教學中以教師為主導、以學生為主體，針對某一問題，師生間展開平等交流對話，展開討論，在討論中使問題明晰，進而達到解決問題、消解問題的目的。討論中師生各自從多角度、多界面分別切入問題，經(jīng)由不同視野、不同知識論域、不同思維方式來思考共同問題，以形成發(fā)散性、開放型思維視野，以此激勵學生大膽地基于自己的視域及知識基礎來提供對某一個問題的闡釋，來逐漸強化學生的思維能力訓練。

二、“半圓桌”教學與傳統(tǒng)教學的比較

“半圓桌”教學改變了傳統(tǒng)教學方式，由單一的教師執(zhí)教轉(zhuǎn)變?yōu)槎鄠€教師執(zhí)教，提供了開放性的學科視域，打破了傳統(tǒng)單一解決問題的思路模式。傳統(tǒng)教學中“一人主唱”的格局被打破，各種不同視域、不同知識背景之下的各種觀點相互沖突交融，大家的思路得到開拓，教學過程變得動態(tài)化，在師生互動中，學生的思維得到激發(fā)、學習積極性得到調(diào)動。[1]“半圓桌”教學強調(diào)：師生才是學習的共同體，教學過程是師生之間、師師之間、生生之間在知識、經(jīng)驗、情感、態(tài)度、價值觀等方面的互動交流共同發(fā)展的過程?！鞍雸A桌”教學通過多位教師參與，每個教師分別有不同的知識領域、不同的生存背景、不同的文化視域來提供對同一問題的不同闡釋。這種對話方式使得教師身份轉(zhuǎn)變，構(gòu)建出教學雙重主體之間相互尊重、相互信任、相互理解的新型的平等、民主、合作關系。這種雙重關系使得課堂氛圍民主、平等、和諧、愉快，師生之間、生生之間廣泛交流、互相啟發(fā)。

傳統(tǒng)教學是以教師為中心的，老師講、學生聽，是其典型特征。在課堂教學過程中，教師控制一切，學生的主體地位得不到體現(xiàn)，學生只是接受知識的容器。學生面對的問題，對于教師來說不是問題，教師于是處于高高在上的地位，就有了絕對權威。“半圓桌”教學是在平等基礎上強化教師的主導性，突出學生的主體性地位，通過學生積極參與到問題中，在問題論域中來獲得對問題的解釋，并在老師的引導下擴充自己的知識，擴大自己的視域，逐漸形成自己的邏輯思維。學生和教師共同面對問題，問題對學生和老師來說，都具有未知性，教師和學生在共同探討中尋求各自答案?！鞍雸A桌”教學中，問題本身具有開放性，問題本身的解答具有多元性。這種平等性對話，使學生不再參照、不再應用現(xiàn)成的知識，面對一個新問題，要求做自己的闡釋和理解，以促進學生的思維發(fā)展。這突破了原有教學模式中學生接受他人已有的成果。這種教學方式成為了激發(fā)新的學術視域和觀點的基本方式，它打破了一切具有標準答案的思維模式。

我們國家長期以來所形成的師生關系，是一種不對等的師生關系——教師是絕對權威，學生始終處于被動服從的地位。所謂“師道尊嚴”，其實突出的是教師的權威，講究的是教師在教學中的中心地位。教師和學生之間的不對等性，這是傳統(tǒng)教學中致命性弱點。教師始終以年長者的智力水平來引導和他的智力水平、知識水平不在同一層次上的學生，因而強調(diào)了教師的優(yōu)先性?！鞍雸A桌”教學中，針對同一問題，源于不同的知識背景、學術視域、生活經(jīng)驗，就會產(chǎn)生多元的答案，各種答案都具有各自的合理性。各種不同的答案共同以文化原則為基本指向，各種不同的答案之間相互包容。

三、“半圓桌”教學的思維能力訓練

任何人對新的問題的理解總是沿著前理解——理解——交流對話——視野融合——新的前理解的過程。這一闡釋學的基本原理正是人們思維能力訓練的基本過程。[2]

前理解是指人們在理解任何問題之前總有自己先在的知識結(jié)構(gòu)和學術視域，哪怕這種前理解是錯誤的，但也是理解得以發(fā)生的前提。正如我們對魯迅的理解，我們始終是沿著別人灌輸給我們的“魯迅是偉大的文學家、思想家、革命家”這樣的思路來理解。按照闡釋學理論，這一結(jié)論應該是在我們閱讀了魯迅作品之后才能形成的觀念，但我們的思想已經(jīng)接受了。這就是我們在成見中接受新知。這種成見既是偏見，但它是合理的。當沒有這種成見的時候，任何理解都不可能發(fā)生?！鞍雸A桌”教學中對課堂問題的理解，無論哪位師生都是基于自己的偏見，因個體的學術視域、知識積累、人生經(jīng)驗的不同而具有不同的前理解，理解的發(fā)生就不在同一基礎上，因而就不可能有同一理解。

理解是基源于各自不同的文化論域、學術視野、知識積累和人生經(jīng)驗，對問題各自不同的闡釋，在“半圓桌”教學中，來自于不同視域的理解在這里遇合，相互碰撞，相互吸收，逐漸把他的理解納入自己的理解中，為下一步的交流對話提供可能，同時，也就在相互吸收中理解不斷豐富著自己。

交流對話，每一個問題的參與者都分別通過自己的話語或表情姿態(tài)，既向問題也向?qū)υ拝⑴c者傳達著各自不同的理解。同時，以通過自己的姿態(tài)、內(nèi)心感觸向?qū)Ψ竭f去了許多不易于言表的信息。就在這一傳遞過程中，每個參與者不斷豐富自己，不斷充實自己的理解，竭力探尋著自己解決問題的思路。

交流對話是一種沖突，是各種不同的知識視域的沖突、生存經(jīng)驗的沖突，以及理解方法的沖突。在沖突基礎上，尋求同一性的東西，以求得與他者之間的相互諒解和寬容，以期走向視野的融合。[3]在融合中各種相互矛盾、相互沖突、相互對立的觀點和思路各自贏得了存在的合理性，逐漸摒棄了前理解中不合理的個人偏見，因而使偏見成為歷史的和文化的。

這次理解或者就是一次“半圓桌”教學的經(jīng)驗。在對話交流及視野融合中，對他人思想的接納與吸收及與他者共處于同一性中所形成的寬容和理解，都將充實原有理解，新的理解就在原理解的水平和層次上得以提升，為下一次理解提供著準備。人類的知識和智能就在這種循環(huán)過程中由低向高地展開著。

比如安康學院的文傳學院外國文學及文學理論教研室曾組織過一次“半圓桌”教學活動，活動題目為《哈姆萊特》的多層解讀。在進行這次“半圓桌”教學活動之前，學生們都已經(jīng)閱讀過原著，在自己的認知范圍內(nèi)建立起了對《哈姆萊特》的前理解?！鞍雸A桌”教學活動中，六位教師分別用了10分鐘左右的時間，從精神分析理論、人文主義、接受理論、中外比較、女性主義和性格原型理論六個角度對原著進行了解讀。六位教師是基于各自不同的文化論域、學術視野、知識積累和人生經(jīng)驗對作品進行了不同層次的解讀，這種解讀其實是為接下來的師生互動做了一個鋪墊。在師生互動環(huán)節(jié)，學生們針對之前由自我認知建立起來的對作品的理解再加上教師在進行作品解讀時所提供的思路，對老師的解讀進行質(zhì)疑或咨詢。在師生的交流對話過程中，對具體作品的解讀問題又發(fā)散為文學與歷史、文學與人性、文學與當代生活、文學的敘事邏輯、文學批評的方式方法等等多個層次的問題。師生們的觀點交鋒，使得學生對于他人的思想有了一次接納和吸收，這些接納和吸收的知識幫助他們摒棄之前自我形成的對于作品不夠成熟的理解，從而幫助他們完成了一次新的前理解。

學生的應用能力對人文社會學科來說，首先是思維問題。你有怎樣的思維方式，就會有怎樣的闡釋。這種闡釋決定著你應用能力的高下。[4]“半圓桌”教學強調(diào)學生的主體地位，以學生為本，以激發(fā)學生的主動性、積極性為目的，重視學生學會學習和獨立探究?！鞍雸A桌”教學以培養(yǎng)學生科學的學習方法為前提，把教師必要的講授、示范、引導、點撥與學生的閱讀、觀察、討論等相結(jié)合，從而為學生發(fā)揮主觀能動性創(chuàng)造條件，并使其理解學習過程、掌握科學的學習方法，同時有目的、有意識地訓練科學思維，培養(yǎng)獨立探究精神，使學生真正成為學習的主人。

參考文獻：

[1]李方.課程與教學基本理論[M].北京：高等教育出版社，2002.

[2]丁剛.創(chuàng)新：新世紀的教育使命[M].北京：教育科學出版社，2000.

[3]霍鳳娥.高師院校學生主體地位和主體意識的探討[J].滄州師范?？茖W校學報，2011（2）.

[4]于永華.學生主體地位與教師角色定位[J].安徽工業(yè)大學學報（社會科學版），2008（3）.